佐藤學：教研活動的四個重要原則

文 曾國華 于莉莉

真正的學習是“相互學”而不是 “相互說”

32年來，佐藤學先生在2500多所學校進行了改革，每周至少去學校兩次。最近幾年，他也去了中國的一些學校，聽了一些課。據觀察，在20世紀90年代后，中國課堂進入轉換期，開始向素質教育轉變，日益重視提高課堂教學質量，探索探究性課程。課程內容有了較大的改變，更加重視科學、文學、藝術。當前，中國課堂有兩大傾向或潮流：一是協同學習開始出現，二是看重信息技術的作用，想以此豐富學生的想象力。但技術性產品只是幫助學生學習的工具，并不能帶領教育走向現代化。

中日兩國的學校教育有共同的先進性，比如：重視教育平等，對學力低下的學生非常關注；教師熱心研究，為提高教育教學水平而廢寢忘食。兩國學校面臨的共同困難是規模過大，歐洲的小學一般是100人左右，日本的小學是200人左右，中國的小學則多在1000人以上。歐洲學校的班額一般是16～22人，而亞洲是40～50人。多人數班級、統一授課、應試競爭、課程設置過密等，積弊日深，要想辦法解決。

中日學校教育最大的不同是中國學校的教學內容難度比較大，超過了日本3年～5年，這是日本必須向中國學習的地方。但中國的師生被各種評價束縛，壓力很大，學生往往不能相對自由地思考、想象。佐藤學認為，中國教育需要減少考試、評價，給師生自由發揮的空間。

何謂學習？這是一個很“原始”的問題。學習比教育出現更早，有更深的意義。從蘇格拉底的對話思想出發，我認為，學習是相遇與對話，是與客觀世界對話（文化性實踐）、與他人對話（社會性實踐）、與自我對話（反思性實踐）的三位一體的活動。

真正的學習是一種對話與修煉的過程。我們通過與他人的合作，與多樣的思想碰撞，產生并雕琢自己的思想。從這個意義上來說，學習原本就是合作性的，原本就是基于與他人合作的“沖刺與挑戰的學習”。業已懂得、理解的東西即便滾瓜爛熟，也不能稱為“學習”。學習是從已知世界出發，探索未知世界之旅；是超越既有的經驗與能力，形成新的經驗與能力的一種挑戰。

近年來，小組合作學習在中國很多學校的課堂上頗受重視，課堂上的討論越來越熱烈。這種討論是不是真正的對話？是否有助于學生學習？

真正的學習是協同學習，它包含三個因素：相互傾聽，有挑戰性，符合學科本質。傾聽他人的聲音是學習的出發點，越會傾聽的學生越善于學習。

我們會發現，很多小組學習中所謂的討論，往往只是大家互相表述自己的想法而已，而不是通過聽了別人的思考重組自己的思考。因為沒有相互促進思考，所以說大家的小組討論只局限在了“相互說”，并沒有實現真正的“相互學”。“相互學”的方式一定是“你是這么想的？我是這樣想的”“原來事情是這樣的”這種讓我們外界看起來開展得并不順利的小組討論。因為有了思考的過程，所以，“學習”得以真正地發生。

真正的學習是探究、思考不懂的事情。真正讓學習發生的場所應該是安靜的、可以敞開心胸的、溫暖的地方。經常在課堂上大聲說“我會”的學生通常不是最善于學習的學生，善于學習的學生往往都喜歡安靜地思考、認真地傾聽。傾聽遠比發言重要。只顧自己說，只關注自己，就無法傾聽別人的語言，無法思考，學習的本質就無法體現。

實施合作學習會影響教學進度嗎？

佐藤學說，表面上看起來，合作學習比以教師為中心控制的“上課”效率要低一些，但學生學習的效率是不會受到損害的。教師的責任不在于教科書的處理，而在于在課堂中實現每一個學生的學習。我們應當尋求的不是傳授教科書知識的效率，而是豐富每一個學生學習經驗的效率。

建立“學習共同體”，讓教師作為教育專家相互合作、共同成長，校本研修是重要的途徑之一，看佐藤學的實驗學校是如何開展教研活動的。

教研活動四個重要原則

要創造一所大家共同學習的學校，最難的不是學生，而是教師。教師必須有一種開放的心態，打開教室的門，讓所有的人進去學習。通過教學和范例研究，教師們構建共同學習的同事關系。在日本的“學習共同體”學校，一年至少有100～170場授業研究會，每個教師每年至少要打開一次教室的門。構建“學習共同體”，不是只關注一個教師，而是要所有教師都參與。

在課例研究中，我們重視課后的研究甚于課前的研究。我所推進的構筑“同僚性”的校本研修的研討原則有四個：

第一，研討的對象不是放在“應當如何教”上，不在于教材的解釋與教師的技術，而是基于課堂的事實——“兒童學習的成功之處何在，失敗之處何在”。

教學研討的目的不是讓“教師露一手”，不是為了創造“優質課”，而在于“學習關系的創造”與“優質學習的實現”，在于保障每一個人的學習得以實現。

第二，觀摩者不是“對執教者建言”，而是闡述自己在觀摩了這節課之后“學到了什么”，通過交流心得來相互學習。

一般而言，教師并不善于學習，特別是不愿意向同事學習。教師們要尊重各自的工作，形成合作探討的關系。

第三，為了激活校本研修，我們應當設定一個人人必須發言的規則，以實現不同教師的多元聲音的交響。

沉靜的教師的坦率見解是無比珍貴的。主持人要保障任何一個教師發言的權利，引出盡可能坦率的、有真知灼見的發言。主持人若把精力專注于聚焦話題、歸納討論，往往會使研討的內容流于僵化和淺薄，以“不凝練”“不歸納”作為鐵的原則來主持研討會是最理想的。

第四，倘若要在一所中小學里舉辦上百次的課例研究，那么就必須以兒童與教師的學習為中心，大膽地精簡學校的組織運營，不讓教師被本職工作之外的雜務與會議糾纏住。

為什么參與課例研究的教師不對執教者提出意見和建議，而只講自己從中“學到了什么”？

佐藤學認為，現在學校開展的教研活動問題很多，往往是形式主義、走過場。這是為什么？是因為研修變成了評價課上得好或不好，評價話語太多了。

教師都怕公開自己的教學以及別人批評自己的教學，這在全世界都是一樣的。在傳統的教學研討中，執教者與觀摩者之間形成的“觀摩-被觀摩”的關系是單向的權力關系。觀摩者無論是外行還是資深教師，都處于類似法官那樣的權力者的地位，都能說出“充足的意見”，而執教者對評判是毫無防備的，只能處于唯命是從的境地。只要這種權力關系不消弭，教師們在校本研修中的相互學習是不可能的。

教學是一個非常復雜的過程，簡單地說一節課成功或者失敗沒有意義。真正懂教學的人是不進行簡單評判的。我聽了一萬多節課，只研究事實，而從不評判。我們的任務是抓住教學中的具體問題進行分析。例如：學生是否真的都明白了？哪些方面學生還不知道？對此教師做出了什么判斷？為此，我們在實驗學校對每一節公開課進行錄像，課后組織教師反復看錄像。大家暢所欲言，暢談自己學到的東西。我認為，這是一種真正的教學研究。這種教學研究方式不會讓教師處于一種警惕和緊張的狀態，而是放松和學習的狀態。教師們非常歡迎這種方式，就會產生特別想上好課的欲望。這就是為什么我們每年在實驗學校舉行上百場公開課，都會令教師達到癡迷狀態的原因。

我一直認為，各種教學法之間不是對立的，應是彼此尊重的，這樣才能呈現教學的多樣性。我們很難說哪種教學方法比哪種更正確，只能說哪一種更適合于哪一類教師。

校長應該如何做，才能讓教師心無旁騖地實現專業發展？

在日本，最后堅持下來一直做教師的只有40%，很多教師對自己、對學校不再抱希望，對教育行政部門也失去了信心。我認為，教師們要想清楚真正想要的教育的模樣，不需要的球，接了，就輕輕放下，別理它，要把力量放在孩子的學習上。

在學校內部，校長推進“學習共同體”建設，應遵循以下三個原則：一是少則多。多則流于表面。與其泛泛地、膚淺地讓學生學習一些包羅萬象的內容，不如學習一些深入學習本質的、精練的內容。二是簡則優。將學生之間的相互學習與教師之間的相互學習作為學校管理的主線，盡可能將課程與管理簡約化，給教師們騰出研究的時間。三是小則精。徹底精簡學校組織，以便讓教師有足夠的時間從事教學的研修與課程的開發。