教研活動課程化的評價方式

文 柳靜文（華東師范大學課程與教學研究所）

教研活動課程化，是指教研員為提升教師的專業素養，基于教師的學習需求，與教師合作開發具有明確的目標、適切的內容、有序的實施和恰當的評價的教研活動課程的行動。評價作為教研活動課程化的重要環節，不僅為教師的教研活動過程提供檢驗的標準，也為之后教研活動課程的選擇與設計提供反思的依據。

教研活動課程化的評價內容

對教師參研的過程不進行評價，或者僅僅是通過上交一份任務設計作為“作業”進而認定教師教研活動的完成與否，對教師提交的設計方案也沒有明確可操作的評價標準，這種對教研活動評價的缺失或模糊不清，直接體現了傳統教研活動的行政命令指向，即“為教研而教研”。為完成學校給定的教研任務而參與教研活動，其不僅影響了整個教研活動的過程與成效，也難以激發教師參與教研的積極性。因此，確立合理的評價內容、選擇恰當的評價方式是教研活動課程化的鮮明特征，也是其題中應有之義。

教研活動課程化的評價，指的是對每位教師參與教研活動的行為的評價。評價的內容主要包括成績結構及來源、及格線、評分規則與要求以及相關補修政策等方面。

以“統整的任務設計——以數學節為例”課程為例，其課程綱要中明確評價內容為：參研教師的成績由過程性評價與結果性評價兩部分構成，及格線設定為60分；評分遵循從教研活動的出勤率、所提觀點的合理性與新穎度、數學節統整的任務設計方案的可操作性、數學節中所設計的統整任務的實施完成度等四方面進行綜合考評，并與學員探討共同建立可行的表現性評價評分規則，同時要求學員出勤滿5次，并設計一份目標適切、結構清晰的數學節任務設計方案；對于第一次研修不合格的教師，給予相應的補修政策，即低于及格線的學員需在第二年繼續參加該主題的教研活動課程，直至考評及格為止。

由此看出，明確的評價內容不僅能夠規范教研活動的有效開展，使教研員對每位參研教師的評價有據可循，也對教師在教研活動中的行為起到導向作用，提高教師參與研修的積極性，保障教師在教研活動課程中得到專業發展與提升。

教研活動課程化的評價方式

與以往不同，教研活動課程化的評價目的在于促進教師專業素養的成長與發展。因此，基于對第四代評價理念的充分學習的基礎上，將評價視為所有人共同建構和協商的過程，并基于這一理念，在教研活動課程化的評價中，采取多種評價方式。

1.任務操作法

在對教研活動課程化的評價中采用任務操作法，即通過給定教師相關課程主題的設計任務，以小組合作或自我學習等形式來進行操作，在教師完成實際任務的過程中檢驗學習效果。

例如，在“基于課標的小學低年級數學學科評價方案的實踐與研究”教研活動課程中，以“設計‘三位數加減法的估算’的評價方案”為任務，請參研教師就這一任務進行分組討論與思考，并提交一份有關“三位數加減法的估算”的評價方案。在對這一實際任務的操作過程中，既為參研教師檢驗自己是否理解并能夠在評價方案設計中嘗試體現評價主體、內容、方式多元化等理念，也為教研員評價教師是否達成教研活動的課程目標提供現實依據。更重要的是，基于對教師完成實際任務過程的評價，有助于教研員和教師發現研修過程中遇到的問題，從而幫助教師更加深入地理解課程與教學理念，有力推動教師專業素養的提升。

2.情境觀察法

在傳統的評價方式中，多以終結性評價，即課程結束后的考核為主，判斷課程學習的效果，然而忽略了學習過程中的行為與表現。在教研活動課程化評價過程中采用情境觀察法，通過觀察記錄并分析教師的課堂行為表現，對教師的教研活動進行評價。其評價的目的不僅僅是考核教師是否達成課程目標，更重要的是基于在情境中對教師行為表現的觀察與評價，進一步促成教師的專業發展。

例如，在“體育類教材的示范與保護”教研活動課程中，設置“體操類教材示范與保護幫助的演示”實踐演練環節，觀察教師就此教學內容的實踐演示過程，并從教師是否熟練掌握體操類教材的動作特點與組織方式、演練過程中動作規范是否到位、對正確的保護與幫助時機的把握是否恰當等進行評價。通過對情境的觀察，教研員可以清楚地了解教師對教研活動的參與程度，以及對課程目標的達成程度。及時發現教師在課程學習過程中遇到的問題與困難，真實地對教師的活動進行評價，并為教師在這一課程目標上的發展提供切實可行的改進意見。

3.自我報告法

通常一次教研活動后，教師只要參與活動學習，按時上交任務設計便算通過，后續也并不存在對教研活動的反饋。因而教研員很難把握教師對課程內容理解和掌握的程度，也難以對教研活動開展是否得當、教師專業素養是否得到提升做出評價；教師參研后有心得和體會也不能及時與教研員溝通交流，大大影響教研共同體的建構和教研效果的提升。因此，在對教研活動課程化的評價中，采用自我報告的評價方式，引導教師就教研活動課程的內容、方式等以自我報告的形式給出反饋，對于發揮教師參研過程中的主觀能動性，幫助教研員分析并評價教師對培訓效果的反應大有裨益。

例如，在“校長的課程領導力：問題與對策”課程的最后，設置個人反思環節，即思考“面對課程領導力的挑戰，我還要做哪些準備”，并請每位參研校長或教師寫下自己培訓結束后的思考和感悟，說明通過課程，自己學習到了什么，還有哪些方面需要進一步加強，教研活動課程能為此提供哪些支持等。最終發現，所有參研教師在此次課程活動中均有所獲益，尤其是理論建設方面以及優秀學校校長對課程領導力建設的學習與借鑒方面等，每位教師都明確了自己在課程活動中重新認識理解或習得的教育理念，也與教研員及其他教師共同分享和探討了課程活動中遇到的問題和困難，并對課程本身及教師自身的表現做出公正客觀的評價。由此，不僅有助于教研員后續評價工作的展開，也有助于教師對教研活動進行積極的自我反思。

4.檔案袋法

檔案袋評價法是在20世紀80年代西方中小學評價改革運動中形成和發展起來的一種新的質性評價方式。它是指教師有意地將各種有關學生表現的材料收集起來，并進行合理的分析與解釋，以反映學生在學習與發展過程中的努力、進步狀況或成就。

有意收集并記錄教師在歷次參研課程中的行為表現、任務設計作業以及其對課程和自我的實踐反思，幫助教研員及時、準確地掌握每位教師真實客觀的學習情況與發展過程，積極促進教研與評價的有機結合。

教研活動課程化的評價標準

評價標準作為教研活動課程化評價中的核心部分，是對教研活動課程價值認識的反映，也是教研活動課程的評價環節得以客觀、有效實施的依據。以往對教研活動的評價目的主要是回應政策要求，只要教研員參與到教研活動當中便可以通過考核，在少數情況下，即使存在評價，也并沒有明確的、行之有效的評價標準，多由教研員從主觀意愿和經驗出發，進行口頭的、粗略的評判。由此可見，在傳統的教研活動中，教師是否能夠通過參與教研活動從而獲得實質性的專業發展以及在哪些方面得到何種程度的發展、在哪些方面還存在何種不足的評價是缺失的。

教研活動課程化以參研教師的成長作為其實施效果的核心指標，其勢必要轉變以往的評價方式，采用表現性評價方式。然而，成功實施表現性評價的關鍵，在于制定清楚的、明晰的、可操作的評價標準，對教師在研修中的具體表現進行界定和評量，以揭示教師行為是否發生積極的變化。

表現性評價標準通常表現為課程的評分規則。它是對表現性評價的評分標準和尺度的詳細描述，并為評價教師表現的過程及結果提供評分指導。在表現性任務編制的基礎上，開發出相應的表現標準和評分細則，可以克服表現性評價評分的主觀性，確保評分者一致性。

例如，在初中數學教師說課活動的教研課程中，將教師說課任務的評分規則制定如下（見表）。首先將評分規則劃分為9項一級指標，并進而將其細化為18項二級指標。以一級指標中的“題目立意”為例，設定此項滿分為10分，其中“闡明題目的能力立意、知識立意”為2分，“說明題目的條件、結論，準確挖掘出題目的隱含條件”為2分，“結合學生情況和題目闡釋題目的難點及成因”為6分。評分規則中一級指標的細化，為評價的實施提供了清晰明確的操作依據，既有利于教研員對教師的課程任務質量進行評價，也有利于參研教師自我發現并反思課程學習過程及任務完成過程中所獲得的發展與尚存的不足。

另外，在制定教研活動課程化的評分規則過程中還需注意以下幾個方面。首先，需要教研員與教師共同制定評分規則。由于表現性評價具有發展性特征，評價的目的在于促進教師學習和專業成長。因此，評價不僅與教研活動課程的組織者有關，也與參研教師的需求與學習過程密切相連。教研員與教師對評分規則的共同建構，得以將教師的個人內在需求納入考慮范圍中，同時擴大教師參研的話語權，大大影響教師參研的積極性與持久性。

其次，利用評分規則檢測并改進任務質量。對教研活動課程的評價并非一次評完就意味著整個活動的結束。通過評價，既需要對教師就課程內容的理解與掌握程度進行檢測，更重要的是基于檢測，進而幫助教師發現教研活動課程任務質量提升的方向，思考提升任務質量的方式與方法，從而有效提高課程任務完成的質量水平，促進自身專業發展。

再次，開展基于評分規則的交流與反饋。在評價活動結束后，針對評分規則開展教研員與教師的共同交流并反饋。鼓勵教師與教研員就評分規則提出改進意見與建議，由此促進課程評價標準的進一步完善，從而有助于使整個教研活動課程的質量得到提升，參研教師的專業素養得以持續發展。

※ 虹口區初中數學教師說課活動評分標準 ※