一所高中學校校本教研的自主變革 案例學校：山東省青島二中分校

文 高 翔 楊遠萍（青島二中分校）

某縣域高中為深入推進研訓一體的校本教研管理模式，實施教師發展學校計劃，基于發展實際，對校本教研的組織形式、運作模式和管理內容不斷變革，以求通過變革破解不同發展時期呈現的問題，實現自主管理和主動發展的設想。

每一次變革都是基于學校管理需求，從當前呈現的問題出發，提出求證的命題，通過調研和訪談明確問題的成因，通過論證和深度的會談對形成的問題實施追問，以此形成解決問題的辦法（以下重點講學校校本教研的評價部分）。

校本教研評價改革的四個階段

為了提高教研行為主體的自覺性和自主性，使校本教研成為教研組、備課組和教師個體自覺自愿的行為，切實圍繞問題的解決實施主題性的教學研究，以評價的方式提高行為主體的自覺性就成為學校管理的中心命題。這一時期學校探索對校本教研過程和成效實施區分性評價，設想通過區分性評價提高教研組內在管理上的主動性。在校本教研評價改革上經歷了四個階段：

第一階段是嘗試對校本教研組織進行評價的時期。為提高校本教研自主管理、自主發展的意識，強化教研組和備課組對教研活動主題設計和對教研過程監管的力度，將校本教研管理的職權托付給教研組和備課組，學校對各學科的教研活動過程和成效開始了區分性評價，根據評價結果對教研組和備課組管理人員實施差異性的獎勵。這種方式雖然在一定程度上激發了教研組長和備課組長的管理意識，但廣大教師互助性教學研究的積極性并沒有真正得到提高，同時教研組和備課組為提高評價成績，對教研過程實施造假，雖然表面上校本教研檢查和評估項目材料齊全，但實際上降低了校本教研管理的品質。

第二階段是嘗試將校本教研評價結果與教研組部分利益分配進行關聯的時期。如何提高學科組全體成員的積極性，使校本教研成為每個人都愿意參加的學術交流和經驗分享的盛會，通過真實的互助讓每位教師都能從中獲得學術的滋養，該校在調研和對管理進行反思的基礎上，提出了“將校本教研評價結果關涉到評優樹先推薦指標的分配”這一設想。

該校每年一度舉行“校級創新課”和“校級優質課”的評比，三年舉行一次“校級教學能手評比”和“校級教育科研先進個人評比”。初選指標的分配按照相同的比例投放給各教研組，為此學校將上一學年對教研組過程評定和專業發展成效考核的成績與之關聯，使得考核等次不同的教研組出現了推選名額比例不同的差異，這也使教師認識到學科組與自我利益的關聯性，激發了教師對教研組的歸屬感。

這一措施實施了四年，學校發現這種關涉性的評價并沒有關聯到所有的教師，尤其是那些教學資歷深、發展層次較高、專業發展處于穩定期的教師，這種利益分配無法關涉到他們，在整體推進教師專業自主發展的積極性上，這種評價顯得無力。

第三階段是探尋對教師專業發展過程和發展績效實施評價的時期。如何提高教研組全體成員參與校本教研的積極性，學校啟動了對教師專業發展過程和專業發展成效評價的改革，設想通過這一單項的評價改革喚醒教師專業發展的自覺意識，為此學校對考核內容和評價辦法進行了改革嘗試。

學校在論證分析中提出，年度考核既然是針對教師工作過程和工作成效的評定，為凸顯教師發展學校的管理意愿，能否將教師專業發展過程和發展成效作為評價的內容實施評定？在高中學段誰能對教師專業發展的過程有評價權？前者是確立評價內容的問題，后者是確定評價主體的問題。至于評價的方式和評價的方法是技術性問題，而如何運用評價結果是校本管理價值取向的問題，體現的是一所學校的價值追求。

在評價改革的實踐探索上，確定什么樣的評價內容就成為實踐這一設想的切入點。在考核內容上除了“德勤績量能”外，在“能”中專門設計了“教師專業發展過程”的評定，評價的載體是分層次實施的《教師專業發展檔案》。在教師年度考核評價項目中，學校對此賦予一定的分值，實現對教師專業發展過程的評定。

第四階段是探尋“關聯性評價”的時期。通過調研發現，在教師專業發展意向不太明確，專業發展意愿還沒有成為教師主流文化的當下，單純依靠教師專業自覺的發展，只是一種期待而非現實，只有在管理和評價的規約下才會實現教師個體主動的發展。降低校本教研管理的重心，讓每位教師都能自主發展，就必須將對教研組的評價關聯到備課組的評價和對教師個體的考核上，為此該高中在校本教研管理上創造性地實踐了“逐層考核”和“關聯性制約”，即教學管理職能部門（教務處、教科室和年級）對學科教研組的專業發展過程和成效實施考核，依據考核成績實施區分性評價；教研組和年級對備課組實施考核，確定備課組考核等次，學校對不同等次的備課組賦予不等比率的“優秀”指標；備課組對學科教師的專業發展過程和專業成效實施評定，依據學校給予的比例確定不同的等次，進而將不同等次折合成專業發展成績，和年級對教師的年度考核成績一起，構成了教師年度考核總成績。

“逐層評價”是自上而下進行的，但由于上一級考評結果關涉到下一級組織考核利益，因此下一級就必須時時關注上一級的考核內容，這就實現了自下而上責任的承擔。因為在評價中每位教師都清楚認識到個體工作的效能和專業發展的態度與品質決定了備課組和教研組校本教研的質量，教學成績決定了年級對備課組考核的等次，參與承擔教研活動任務的數量和質量不僅決定了自己的考評結果，還關系到備課組在教研組中的考核，這使得教師與教學協同組織成為真實依存的利益共同體。可見推動校本教研持續和科學發展不僅是對校本教研管理內容的設計和對過程的監管，而且其評價還能改變管理的方式。

從評價執行的單一環節來看，存在著量化和排序，但并非用數字來掩蓋管理的親和性，而是運用量化的方式對專業發展過程的發展成效實施考評，從而確立一個可比對的數據，進而對不同態度和成效的教師確立一個合理的評定。過程是數字化的，但目的和結果卻充滿著人性的關愛和對管理目標的期待。這種將教師專業發展列為考核內容，創造性改革教師評價的方式無疑豐富了當前教師的評價，多主體和多元的評價方式，對于澄清教師評價的目的，發展教師評價的功能有著積極和深遠的意義。

實證性研究獲得的啟示

該高中在二十多年對校本教研尋求變革的脈絡中，清晰呈現出“對校本教研組織形式實施變革→豐富校本教研內容，創新管理方式→實施關聯性評價”這一主線，實現了校本教研管理重心的下移：學校→教研組→教研組和備課組→教師個體的發展。我們通過此案例得到的啟示有：

1.評價是提高管理效能的重要手段，是科學管理必不可少的環節。學校運用評價調控校本教研自主管理和自主發展，教研協作共同體會因為組織利益的博弈而圍繞學校管理目標不斷強化學科組活動過程的管理，教師也因為自我利益的考量而積極參與和承擔校本教研任務，這將有效聚合學科組內不同教師的專業發展目標，降低管理重心，使得校本教研成為交流教學經驗、分享教學智慧的盛會。可見，校本教研管理和對校本教研實施評價是推動教研發展的雙輪，缺失任何一方都會造成學校發展在原地打轉。

2.評價內容的設計、評價方法的選擇、評價主體的確定和評價結果的運用，是科學評價的四個維度。選擇什么樣的項目作為實踐校本教研管理的載體是由學校階段性的發展目標決定的，運用什么樣的評價方式，采取什么樣的評價方法，設計什么樣的評價標準對校本教研過程和成效實施評定是由學校的管理目標所決定，而非為評價而評定，依據評價內容和評價標準設定適合的評價支架就成為有效實現評價的關鍵。支架不僅提供了評價的標準，而且也昭示了學校管理的意愿，這對于提高被管理者日后工作的目標意識具有明確的導向。

3.關聯性評價是一個系統性的工作。對組織的區分性評價是前提，備課組對教師專業發展過程和專業發展成效的評定是核心，將各考核項目轉化為具體的分值進行排序是關鍵，學校通過對教研組的分等，教研組和年級對備課組的考核分等，進而確定備課組考評等次，這是保證“優秀”比率公平投放的前提，是激發備課組強化自身管理，提高工作效能的增長點。

備課組只有對學科教師參與和承擔校本教研活動過程有清晰的記錄，對教師專業發展成效有合理的評定，才能對教師的專業發展實施科學和公正的評價，在此基礎上對學科組教師專業發展考核的量化成績才富有真實的效力，依照學校對備課組考核等次獲得的“優秀”比率分配才能讓教師對考核結果無異議。因此說學校對教研組織、教研組織對教師的分級考核，從行為上各自獨立，但從考核結果的運用上，組織的考核結果關聯到教師個體的利益，這既是實施差異性獎勵的手段，更是強化個體對組織歸屬的重要手段。

4.評價結果的運用折射出校本管理的價值取向。將教師專業發展評價的成績納入教師的年度考核中，旨在通過評價內容的改革引導教師沿著校本管理確立的目標定向發展，通過逐層評定強化教研組對備課組專業指導，提高教師對備課組和教研組的專業歸屬意識。運用關聯性評價提高下位個體或組織對上一級任務的承擔，實現了管理重心的下移，有效提高了校本教研的組織管理效能。

5.校本教研組織、校本教研的實踐內容和對校本教研評價是校本教研自主管理的結構要素。教學研究組織通過多樣化的教研活動實踐研訓一體的教師培養，吸引更多的教師參與到研修過程中，從內容的選擇到流程的設計是教研組織者而非教師個體的意愿。只有通過評價的方式促進每位教師自覺地參與到校本教研活動中，自主自愿地承擔校本教研托付的任務，成為利益相關的共同體時，校本教研才能成為教師專業發展的真實選擇。校本教研組織形式、實踐內容和對校本教研評價是校本教研自主運行的機構要素。

學校基于自我發展不斷尋求變革，從對校本教研的組織方式、校本教研的實踐內容，直至對校本教研的評價改革，最終實現教師專業自主發展和能動發展這一目的，逐步實現將教研組建設成為教師專業發展的中心、學科質量監控和管理的中心、課程建設的平臺和學術交流的中心。