盲校多重殘疾學生溝通交流訓練的有效方法
——基于個案的實操分析

● 周麗莉

近年來，盲校的多重殘疾兒童逐漸多起來，障礙的疊加對該群體的學習和發展帶來極大的挑戰，其中溝通交流困難是影響他們學習發展的一項重要因素，溝通交流能力也是在教育教學中需要重點培養提高的“優先技能”，本文通過實際教育案例的分析，談談該類學生的溝通交流訓練的有效方法。

一、案例觀察，分析溝通問題成因

寬寬（化名），11歲，先天小腦兒，5個月時診斷為先天性視神經異常，視網膜發育異常，枕葉不良，雙眼球水平震顫，視力為能看見眼前2—3米處物體。1歲3個月時進行了開顱手術（腦發育不良，繼發性顱縫早閉），1歲9個月時做干細胞移植手術，2歲5個月時做視網膜色素變性手術。多種病癥的綜合，造成了他無語言、生活不能自理和智力低下。

在課堂教學中，筆者注重對寬寬的課堂表現進行有意識的案例觀察，主要聚焦其溝通交流問題，將相關問題表現一一記錄下來，為后續分析溝通問題成因打好基礎。

通過觀察發現，寬寬和教師、助教阿姨在一起的時候，都是用自己的肢體語言或者面部表情來表達自己的需求，但是這些動作和表情助教阿姨往往都不理解、不明白，所以就只能猜測寬寬想要表達的意思。有時候猜了很久都沒猜對，寬寬就會失去耐心，出現自傷或傷害他人的行為。

細細分析不難看出，產生這種現象的主要原因是寬寬在溝通交流中有障礙，經常不能準確表達自己的意愿，不能用口頭語言直接和別人交流，和交流對象之間沒有建立起暢通有效的溝通交流方式。

溝通交流是獲取信息、社交互動和學習中最本質的行為，也是障礙學生獲得發展的必備的優先技能。多重殘疾對兒童的溝通影響非常大，視力的殘疾本身就會對溝通產生影響，比如，在運用非言語形式溝通時，交流對象的面部表情、身體姿勢和手勢也是發送和接收信息的重要環節，甚至可能與所說的話不一致（例如，滾動眼睛時說“是的，我會這樣做”）。如果這種非語言因素被遺漏了，那么口頭陳述的解釋實際上可能是不準確的，如點頭表示輪到他/她轉彎、離開，或示意談話結束等。此外，視力殘疾還會對物體概念的獲得和認識產生影響，最終導致對詞匯的誤解。所以當一個或多個殘疾與視力殘疾合并發生時，就更增加了溝通交流的困難。因此，發展和提高溝通交流技能是盲校多重殘疾學生教學最重要的目標之一。對于多重殘疾兒童來說，沒有哪種單一的教學方法適合每個學生的特定教育需求，沒有哪種單一的交流方式適合這些學生的具體交流需求。

二、開展評估，明確個案基線

發展多重殘疾兒童溝通交流能力，首先必須對其進行相應的評估，然后根據其溝通交流的發展水平、特點和需要，采取相應的策略。早期溝通發展一般存在著由意圖行為到抽象符號進階的七個階段，我們采用羅蘭德的溝通矩陣評估工具（Communication Matrix，Rowland，2013）分析發現：當寬寬表示拒絕的時候，他會用手推開；當自己需要某個事物的時候，會使用肢體來表示；如果被誤解了，還會用肢體和手勢來修正自己的請求，也會用手勢和肢體來引起他人的注意。另外，他會使用有意義的實物和活動圖片傳遞信息，但水平比較差，不會主動命名，對學習新鮮事物比較有興趣。這些現象說明他的溝通基本處于由前符號常規溝通向著具體符號表征水平發展的階段。

從溝通交流的兩個基本過程看，寬寬在接受性交流中，可以通過認識實物課程表了解每日的日程安排順序，且不需要提示就能知道下一項活動內容，然后獨立地前往活動區域。他至少理解一個或兩個手勢的表達，比如：教師用手勢（伴隨或不伴隨言語）要求他坐下、要求他把圖書給教師的時候，他都能照做。雖然大部分時間我們都是言語與手勢配對使用，但有時也會單獨使用言語，比如：聽到教師叫他的時候他會轉向教師，當阿姨問他去不去廁所的時候他會往教室門口走。

三、基于學情，精準實施個訓

在以上評估的基礎上，教師針對寬寬的溝通水平和特點，實施精準化個訓。

（一）制訂適合的溝通目標

案例中我們發現，寬寬在現有溝通水平中主要表現出兩個問題：一是在溝通中表達方式不恰當；二是和助教阿姨之間沒有建立起暢通有效的溝通交流方式。基于此，在制訂溝通目標的時候，應首先從學生的實際需要和目前溝通交流的水平出發，發展其具體表征的符號性溝通能力。

在實際教學中，我們用一些實物標識或者照片讓寬寬在交流中使用，并且把這些實物和圖片與生活中的事物相關聯，比如：用廁所的照片表示上廁所，用水杯的照片表示喝水，飯碗的照片表示吃飯，床的照片表示睡覺等，并且和助教阿姨說明：當寬寬有需要的時候根據情況出示這些照片，讓他進行選擇，從而讓阿姨知道寬寬的想法。

當然，這只是第一步，在滿足生活需要的基礎上，我們會再慢慢增加其他需要，如聽音樂、外出散步、購物、看電視等，用這種交流方式讓寬寬學會與人交流，同時也漸漸讓他的生活豐富起來。

（二）使用“日歷系統”規劃一日活動內容

“日歷系統”由一系列按順序排列的符號組成，代表一個人一天的活動內容。它是幫助學生了解日常活動順序的一種手段，也是掌握當日活動內容的一種日程安排。代表活動的物品可以是三維物體和符號（包括全部或部分物體）或二維符號（包括照片、圖片和線條圖），根據學生最適合的溝通形式來選擇代表物品。在某些情況下，日歷可能包含三維和二維對象的混合體。根據寬寬的評估結果我們制作了三維物體實物日程表，如圖：

這個日程表分為上午和下午，雪花片表示早上來學校后自我服務（擦擦自己的課桌或者去洗手間方便以及玩一玩桌面操作）；圓形積木塑料玩具表示大家圍成圈進行晨間談話，繩子表示戶外鍛煉，鞋子表示定向行走，剪刀表示藝術活動，勺子表示中午吃飯。下午的枕頭表示午休，哨子表示體育課，盤子表示下午茶，小手表示一日活動結束時和老師再見。寬寬每天早上到學校第一件事就是根據今天的課程安排，自己擺放實物課程表，然后摸一摸和看一看自己的日程表，知道今天自己一日活動的內容以及順序。

（三）利用實物溝通板進行交流

寬寬的交流水平還處于早期符號階段，因此我們用他平時生活中熟悉的實物制作了溝通板，告知他將要發生的事情。在使用實物溝通板時，通常是將溝通板放在他的手上讓他觸摸，或者教師引導他的手觸摸物體，然后立刻進行下一個相關活動。

例如，在感統訓練活動前，我們把寬寬的運動鞋放在他的手上，或者牽著他的手在進入感統訓練室前換上他的運動鞋作為提示。在感統室里，教師先帶他到大龍球那兒，然后摸一摸大龍球，表示大龍球是第一項活動。

在某些情況下，需要用一個標識來表示他的私人物品如自己的盲杖或茶杯。每個特定的學生都有個性化的提示。

例如，在盲杖上系上絲帶，在掛鉤邊上添加圖形標識，就是幫助學生認識自己的掛鉤位置以及辨認自己的盲杖；茶杯架上，用圖形標識來幫助學生找到自己的茶杯。

四、成效與思考

經過一段時間溝通交流的訓練，寬寬用手敲擊頭部和發脾氣的現象明顯減少了，每次當阿姨拿出溝通板的時候寬寬都能安靜等待，同時用眼睛去看。如果不是他想要的溝通板，他還會用手把溝通板推開。當阿姨拿出新的溝通板的時候，他會再一次自己去找溝通板上他所想表達的意圖。如果有，他會用手拿起來。這些現象表明，寬寬的溝通交流能力得到了顯著提升。從寬寬的進步，我們也收獲了一些思考。

當教師和學生溝通互動時，需要充分關注學生。因為一個反應靈敏的溝通伙伴會從學生那里發現更多的交流話題。如果在活動中沒有關注他，那么教師就有可能遺漏一些微妙的行為，而這些行為有可能會被塑造成有意的交流話題，或者引起學生注意。這樣不僅失去了提升交流技巧的機會，而且，根據基本的溝通交流行為原則，這種行為可能被簡單地忽略掉。

在交流的過程中，教師還應該給予應有的耐心等待，給學生充分的時間來接受信息以及對信息做出反饋和響應。多重殘疾使學生在獲取信息、準確解釋信息、確定應對措施、執行計劃等方面存在很多困難和挑戰。教師一定要有耐心，并且不能過早過多干預。學生的交流形式是多樣的，而且通常比較復雜。所以教師在和學生交流時要發揮主導作用，幫助學生展示并不斷完善適合自己的溝通交流方式。

在和盲校多重殘疾學生溝通交流的時候，盲校教師還要注意對學生有基本的了解，明確學生在交流時所需要的溝通材料或設備等，因為這些因素會促進或阻礙溝通交流。同時，教師還必須確保學生們在舒適、穩定的環境中進行溝通交流，最好伴有一些身體接觸，這樣會使學生覺得交流過程輕松自然。與多重殘疾兒童溝通交流是非常具有挑戰性的，教師需要具備“即使最嚴重的殘疾學生他們一樣可以溝通交流”的信念，并按照這種信念進行教學。