中學多語教學實踐與思考

畢文毅

[摘 要]隨著多語教學在我國中學階段的大力開展，對于適合中學階段的多語教學方法的需求也越來越迫切。通過梳理國際主流的多語教學理念，并總結中學教育階段德語教學的多語教學經驗，文章旨在豐富中學教育階段的多語教學方法，探索切合我國中學外語教學實際與需要的多語教學模式：為了培養學生的多元語言與文化能力，必須堅持“面向行動”的教學理念，根據學生的不同需要，營造多元語言環境，通過項目教學、語言融合教學等教學方法，幫助學生樹立正確的多元語言意識，掌握合適的多語學習方法，并通過多語譯介任務，提高其在多語情境中協調溝通的能力。

[關鍵詞]多語教學；德語；第二外語；中學外語

[中圖分類號] G632.4 [文獻標識碼] A [文章編號] 1674-6058（2018）21-0053-04

一、多語教學理論探索

隨著國家教育部英、德、法、日、俄、西等各語種全國普通高中課程標準的重新制定和出臺，多語教學在全國各地中學大有鋪開之勢。盡管如此，絕大多數的教師、家長以及學生對于多語教學的認識，依然停留在單外語教學的思維模式中，即認為多語教學是多學一門或幾門外語，抑或是把英語換成另一門外語來學習。這種認識，有悖于多語教學開展的初衷，在實踐教學中也很大程度地導致非英語語種的教學受到一定的阻礙與限制。為此，我們有必要首先對多語教學這一概念做出明確的界定。

聯合國教科文組織將多語教學定義為“Bilingual and multilingual education refer to the use of two or more languages as mediums of instruction.” 至少三種語言必須在教育過程中被使用，這三種語言分別是母語、方言以及一種國際語言。基于這個定義，語言不是學習的對象，而是學習的工具，目的是讓學生在多語環境中學習、成長。相對于這種較為狹義的多語教學定義，對于多語教學更為普遍的理解是學生在校學習多門外語。

這種廣義的多語教學在歐盟各國已推行多年。作為指導歐盟語言教育的綱領性文件，《歐洲共同語言參考框架： 學習、教學與評估》（CEFR）將單外語思維視角下的多語言學習與旨在語言學習者多元語言與多元文化能力培養的多語言學習進行了區分，指出多語教學不僅是所學語種數量的簡單疊加，而且是基于一種整合的語言觀的語言教授與學習，即學習者將所學的各種語言聯系起來，將其放置在具體的社會文化背景中，并作為一個有機的整體看待，進而形成一種能駕馭處于不同文化背景中的多種語言的元語言能力。而對于這種元語言能力存在的假設，構成了多語習得的理論基礎。這種多元語言與多元文化能力被定義為： “我們將多元語言、多元文化能力視為以不同程度掌握幾種語言，并具備幾種文化閱歷的社會人在語言交際以及文化互動時所表現出來的能力。”（COE，2014：161）

依據共同框架中的闡釋與說明，該定義中以下三點值得我們注意。首先，外語教學的目標被重新定義。從傳統的語言習得提升到培養學習者運用擁有的語言與跨文化能力有效地實現跨文化交際任務。其次，學習者的身份被重新定義。從認知教學法下自覺且能動的學習者拓展到現實的、實踐的社會行動者，簡言之即調動一切資源完成現實交際任務的社會人。（cf. CEFR 2.1） 再次，外語學習的標準被重新定義。從追求所學語言無限接近“母語者”水平的單一評價模式轉變為更寬容的、多維度的評價體系，外語語言能力的培養旨在能夠滿足學習者不同場合的現實交際任務需要，各語種語言能力間可以存在高低差別，但非語言能力的培養同樣應受到重視。

結合語言學習實踐，這種多元語言與多元文化能力被具化為兩大類能力范疇： 1. 在異類語言文化環境中提高語言與文化溝通的能力。2. 構建與拓展自身多元語言與文化儲備的能力。（cf. Candelier， 2012）

基于以上對語言學習的認識，多語教學被進一步細分為價值觀層面上的多元語言意識教育與能力培養層面上的多元語言能力教育。其中多元語言意識教育重在培養學習者尊重語言多樣性與平等性的態度以及增強高其學習語言的動力與興趣等，而多元語言能力教育除了注重語言能力的培養外，更著力于多元文化能力，尤其是跨文化能力的培養。 （cf. COE， 2003）

這一外語教學理念落實在具體的中學教學實踐中，意味著： 1. 在學校課程設置層面，各外語語種的學科教學目標應統一于多元語言教育目標之下。同時，在非外語學科教學中，包括在母語教學中，注重貫徹多元語言意識的培養目標，嘗試外語學科與非外語學科教學的有機結合。（cf. COE， 2010） 2. 單外語課堂教學中，在培養語言意識的前提下，注重培養學生有效交際的行動能力、跨文化跨語種譯介能力以及外語學科自主與終生學習的能力等。（cf. Candelier， 2012）

就中國外語教學實際而言，多語教學應該首先重視學生多元語言意識的培養。因為在眾多學生及家長的傳統觀念中，各學科的主次劃分往往依據其與考試的相關性以及其在升學中起到的作用。而這種功利性思維也被延伸到多語種學習中。英語作為考試語種格外受到重視，其他二外或三外語種的學習往往因為是選修科目而不能得到學生的正確對待。這種對所學語種的偏見進一步導致學生對相關任課教師的態度差異，而這完全有悖于學校教育培養學生平等、尊重的初衷。因此，在多語教學中，通過對學生多元語言意識的培養，學習外語起到塑造人格的作用。這種人格塑造的功能，在多語教學過程中具體表現為：學生通過接觸不同的語言與文化，學會尊重與理解不同于自身或自己所熟悉的人和事，甚至開始學會反思自己與自己的固有認知，從而成為一個寬容、開明和具有廣闊視野的人。

另一方面，通過對于學生多元語言意識的培養，學生在外語學習動力與學習方法等方面可以得到很多收獲。Neuner（2003）指出，為了有效地培養學生的語言意識，教師應公開地與學生交流討論他們的學習體驗，包括語種間的正負遷移、有效的學習方法以及對于新接觸的語言的看法和認識等。通過任課教師主動將母語、第一外語和第二外語納入外語課堂教學中，并引導學生掌握不同語種的語言結構以及學習方法，語言學習效率可以得到極大提升。同時，借助在外語課堂上營造的多語學習環境，學生逐漸形成用以學習并運用多種語言的元語言能力，學生的外語自主終身學習的意愿與能力可以得到很大的提升。

歐洲現代語言中心提出，多語教學方法大致可分為四類： 1. 跨文化教學法 （intercultural approach） 2. 語言覺醒 （awakening to languages） 3. 相近語言的交互理解 （the intercomprehension of related languages） 4. 不同語言的融合教學法 （integrated didactic approaches to different languages）。 其中，“語言覺醒”主要針對初始階段的學習者，通過讓學習者接觸不同的語言，促進其多元語言意識的發展。而“相近語言的交互理解”指在使用同一語系不同語言的學習者群體中，學習者都使用自己的母語與他人溝通交流。“不同語言的融合教學法”重在利用學習者自身的外語基礎與學習經驗，幫助學習者構建成一個相互聯系的語言體系，從而促進其今后的外語學習。（cf. Candelier， 2012） 多語教學方法雖然豐富，但是切合中國外語課堂教學實際的多語教學方法仍需我們不斷地探索實踐。下文將結合具體的德語教學案例，就此問題展開探討。

二、中學德語教學實踐

1.面向行動的多語學習

整體上，多語教學框架下的德語教學秉持時下國際主流的“面向行動”教學理念。這意味著，在教學目標上，注重培養學生解決實際交際任務的行動能力；在教學形式與方法上，摒棄了傳統外語教學“聽說讀寫”的教學分類以及從字詞解釋到句型練習逐級遞升的教學模式，強調整體的語言習得，著眼于在真實或模擬的交際情境中引導學生自主掌握語言素材，并學會運用所學來實現有效的跨文化交際活動。在教學內容上，依據學生的認知能力與生活經驗，圍繞特定的主題展開。

以“個人生活”主題的教學為例，學習初始，教師與學生是陌生的，為了能夠認識與了解彼此，需要互相詢問對方的基本個人信息，如姓名、年齡和愛好，等等，而這就是一個真實的交際場景，因為當事雙方都有真實的交際需要。為了實現有效交際，教師可先將介紹自己個人基本信息的德語句子一邊說，一邊寫在黑板上，如 Mein Name ist... （我的名字是……）/ Ich komme aus China. （我來自中國。）/ Ich komme aus Shanghai.（我是上海人。）通過與英語十分相似甚至完全相同的單詞，學生可以快速明白這些句子的意思。當教師就學生個人基本信息進行提問時，可以一邊提問，一邊指向黑板上所對應的答句。學生根據自身所處的情境以及自己的生活經驗，可以比較容易地明確教師的交際意圖，并借助黑板的提示，做出正確的回答，從而成功地完成交際任務。當然，也存在一些反應較慢的學生，不能馬上明白教師的交際意圖，進而導致交際無法順利進行。在這種情況下，班級中領悟能力較強的學生往往會不由自主地幫助、提醒這些同學。這時，教師不應過多地干預。因為在這一過程中，反應較慢的學生可以間接地學會調動自身可支配的資源并尋找合適的交際策略來克服交際困難，最終實現有效的交際。而那些幫助、提醒的學生也在不自覺的情況下嘗試了一次成功的跨語言譯介活動。所有這些活動都能幫助學生提高其完成現實交際任務的行動能力。

2.多元語言意識的培養

區別于單外語理念下的英語或德語教學，多語教學模式下的德語教學不僅注重學生外語語言及行動能力的提升，而且更強調學生多元語言意識的形成，包括傳授學生有效的多語學習方法以及樹立其正確的語言態度與觀念。

除了如上文案例中所提到的借助學生已有的英語知識來提高德語學習效率外，母語、方言以及手勢語言都可以被納入德語教學中。不同于英語，德語單詞的發音有著較強的規則性，而這些規則又在很大程度上與漢語拼音的規則相近。借助這兩種發音體系的對比，教師可以有效地幫助學生更快掌握德語的發音規則，為他們今后的德語學習打下良好的基礎。另一方面，某些德語字母或字母組合的發音在普通話發音中并不存在，但是在方言中卻使用得較為普遍，如?和ng的發音與上海方言中“碗”和“魚”的發音十分相近。引導學生意識到這一點，對于他們克服德語發音困難能起到很大的作用。手勢語言在語言教學中的使用在一些國家已較為普遍。例如在德國，為了幫助學生有效地學習拉丁字母，一套專門的字母手勢系統被開發并運用于教學實踐中。雖然在國內手勢語言輔助教學尚不完善，但是借助普遍的肢體與手勢動作，同樣可以很好地提高教學效率。比如，在Ich wohne in der Nanjing Stra?e. （我住南京路。）這句話的學習中，由于沒有類似的英語單詞，學生較難明白句子的意思與教師的意圖。為了實現交際目的，教師可做出休息或睡覺的動作，一方面幫助學生理解，另一方面也向學生傳遞了一個信息，即為了克服交際困難，需要積極尋求有效的交際策略，可以調動包括非語言類在內的各種資源，以實現有效交際。

將母語、第一外語、方言以及手勢語言納入德語教學的另一目的在于，通過營造這樣一種多語環境，幫助學生克服對于陌生語言可能存在的偏見，引導其形成正確的語言觀。在教學實踐中，往往可以發現不少學生習慣從自己熟悉的語言出發，如漢語、英語，去評判自己不熟悉的語言。由于一些學生對自己的行為控制能力仍較弱，當聽到一些比較“怪異”的德語發音時，往往會互相譏笑，進而導致一些同學因為害怕受到嘲笑而不敢開口發音。通過將各種語言融入德語課堂中，讓學生在耳濡目染中對陌生語言習以為常，并在教師的教導下擺脫強勢語言的優越感，學會在面對陌生語言及其使用者時不再大驚小怪或者羞怯畏縮，而是以平和寬容的心態來對待語言，以平等尊重的態度來對待語言的使用者，同時激發他們對于各種語言的好奇心與探索欲望。

3.多元文化意識的培養

鑒于中學生的認知能力與生活經驗，多元文化意識的培養適合融入日常語言教學活動中，重在讓學生接觸并對比各語種間不同的文化現象，并通過這種對比逐步提高學生對于各國文化差異的敏感度，進而嘗試學會用正確的態度與方法來處理甚至協調這種文化差異可能導致的問題。用以對比的不同文化現象應當著眼點小且貼近學生生活，從而讓學生對于這些差異能夠有切身的體會，對于跨文化意識可能導致的交際任務失敗有更直觀的認識。

以德語十以內的數字學習為例。為了讓學生能夠更好地掌握德語數字，教師可以讓學生玩這樣一個游戲：一名學生用中國通用的數字手勢比畫出一個數字，另一名學生則必須根據這個手勢大聲說出相應的德語，其他同學作為裁判。通過這個游戲，學習的趣味性與參與度大大提高，學生能較快地掌握德語十以內的數字。教師在確認學生已掌握所教數字的前提下，教授學生德國人常用的數字手勢，并要求學生采用德國的數字手勢將上述游戲再玩一次。由于德國數字手勢2和中國數字手勢8相同，學生在游戲過程中錯誤率往往較高。如果這時教師提問：“要是一個不會中文的德國人在中國咖啡館買兩杯咖啡，服務員會給他幾杯咖啡呢？”這問題能收獲學生的會心一笑。借助游戲，學生對于文化差異可能導致的交際困難有了切身的體會，而通過教師所舉的例子，學生可以意識到，由于跨文化意識與能力的缺失而導致交際失敗在現實生活中確實有發生的可能性。借助這類活動，學生的跨文化意識會逐漸開始萌芽。

不同于一般的跨文化意識培養，多元文化意識的樹立不僅需要通過母語國家與目標語國家之間文化異同的對比，更需要將學生置于多元文化情境中，幫助其適應與協調多元文化差異帶來的交際困惑。以對老師的稱呼為例。雖然老師的英語翻譯為teacher，德語翻譯為Lehrer，但是在有些情況下，這些詞并不完全對等。例如在中國，學生對老師習慣稱呼“某某老師”，而在德國，人們則習慣稱呼老師為“某某先生/女士”。相比之下，在很多國內學校的英語課堂上，學生與老師往往習慣用對方的英語名字互相稱呼。另一方面，德語十分強調 “你”與“您”這兩種稱呼的區別運用，但這種區別在英語中并不存在。而在漢語中，這種稱呼的區分也因地域與方言差異而存在差別。通過幫助學生區分如何在語文課、英語課以及德語課上正確地稱呼老師，教師可以引導學生意識到，基于文化差異，在不同語言環境與交際情境中不僅各種語言的運用方式是不同的，甚至待人接物的方式也會隨之有差別。

4.學習動力的維持

第二外語的教學往往面臨這樣的困境：隨著學生的課業負擔與學習壓力日漸增大，最初作為德語學習重要動力之一的好奇心與新鮮感隨著時間的推移而逐漸減弱；加之隨著德語學習的深入，對于學生時間精力上的投入也不斷提出更高的要求。另一方面，德語作為選修課往往不是考試科目，導致一些學生對于德語學習三心二意，學習效率低下。基于這種學習態度與狀態，某些學生課堂表現差強人意，甚至面對任課教師時，在語言或行為上也偶有不尊重的表現。

針對這種現象，在德語教學中，教師應當更多地著眼于多語教學的人格塑造功能。如上文所述，通過在德語課堂上讓學生不斷接觸不同的語言與語言的不同形式，可以引導他們逐漸消除對于陌生語言的偏見，學會尊重不同的語言與這些語言的使用者。在此基礎上，教師可通過有效的教學手段讓學生不斷地體驗學習成就感，進而維持并逐漸增強學生的學習動力，在一定程度上幫助他們扭轉以考試為目的的、功利化的外語學習思維。

有鑒于此，切合學生實際交際需要的、以內容為導向的項目教學成為優先考慮的教學方法之一。（cf.Wicke，2009）例如，教師可以以學生的國外交流活動為契機，設計項目教學：將學生分組，要求各組自己搜集資料并結合課本所學相關內容，制作一張介紹家鄉特色景點與美食的海報，并結合海報內容作相應的展示與說明。因為學生在與德國伙伴的交流活動中必然會涉及關于自己生活的城市這一話題，所以，他們考慮到自己實際的交際需要，在海報項目實行過程中往往有著較強的參與意愿與動力。在搜集資料與制作海報的過程中，學生在接觸各種德語材料時，不自覺地開始將德語作為信息搜集與處理的工具。在展示階段，學生基于強烈的溝通意愿，其整體的、成篇章的德語表達得到了很好的鍛煉。在整個項目過程中，學生真正學以致用，體驗了成功完成交際任務所帶來的成就感，在沒有考試壓力的情況下，體會了純粹的外語學習樂趣。這種學習與運用外語的樂趣不僅可以體現在項目教學中，也可以通過在日常教學中豐富的教學形式與內容來實現，比如在教學中穿插德語歌曲、電影片段甚至是詩歌的欣賞等。閱讀一些短小淺顯的詩歌對于學生的德語語言水平要求并不高，當學生在教師的引導下讀懂德語的詩歌并在同學面前朗誦展示時，往往能體會到強烈的自豪感與成就感。

5.譯介能力的培養

譯介能力是學生多元語言與文化行動能力的重要組成部分，也是其最為直接的體現。但是在時下的外語課堂上，這一能力的培養往往被許多教師所忽視。因為很多教師將譯介能力簡單地理解為翻譯能力，而翻譯則隨著交際法的盛行早已被外語教學所舍棄。（cf.章謙中，1983）在多語教學理念中，語言學習者作為社會行動者同時也是協調者（mediator），因此，在多語情境中進行跨語言與跨文化的協調，是其必備的能力之一。依據《歐洲共同語言參考框架： 學習、教學與評估》，譯介活動（mediation）包括各種場合的筆譯、口譯以及復述和轉述。（cf. CEFR，4.4.4） 在德國管理局海外教育司（ZFA）為海外德語教學所制定的德語教學大綱中，譯介能力被視為傳統的聽說讀寫四種語言技能之外的第五種語言技能。為了與傳統的翻譯有所區分，譯介能力是強調用另一種語言對語言信息進行概括、總結、轉述以及闡釋的能力。（cf. ZFA，2009）

以高二年級德國童話《灰姑娘》的教學為例。學生被分成三組，每組閱讀一個不同語言與時代的“灰姑娘”的故事。各組依據其成員的語言水平高低，依次分配其閱讀《格林童話》中的德語故事“Aschenputtel”、 英語版的古希臘故事“Rhodopis”以及唐代小說《酉陽雜俎》中的古漢語故事“葉限”。閱讀完后，各組討論并選派代表向全班概述自己小組所讀的故事內容。最后，全班學生一起比較這三則故事中人物、情節等方面的異同，并通過討論思考：為什么世界各地不同時期都有類似的灰姑娘的故事？討論不設置固定的答案，學生可以通過頭腦風暴等方式分享自己的猜測與依據。作為課后作業，學生分組就在討論中所提及的各種可能的原因進行資料收集研究，并在班中展示自己的研究成果。

在閱讀與準備復述環節，每組學生都不自覺地嘗試了跨語言與文化的譯介活動。在《格林童話》組中，雖然學生在初中的學習中大多已接觸過了德語版“灰姑娘”的故事，但是基于當時的語言水平，他們所接觸到的故事都是簡易版的。而在本案例中，故事為原版的，其語言相對守舊，不同于現代德語。因此，在閱讀與復述過程中，學生必須在同一語言的兩種不同形式間進行轉換，從而使其譯介能力得到一定的鍛煉。在英語版故事閱讀與復述的過程中，學生不僅需要進行英德兩種語言的轉換，同時，為了讓聽眾更好地理解故事，必須對故事的背景與一些歷史、文化名詞作一定的解釋說明。在這一過程中，教師可以引導學生區分傳統的翻譯與譯介活動之間的區別。在第三組，文言文故事閱讀與譯介對學生提出了更高的要求，因為學生既要在古代漢語、現代漢語與德語三種語言之間進行轉化，同時還要兼顧原故事中的各類歷史、文化因素。通過故事比較與討論環節，在教師的引導下，學生意識到譯介活動的目的在于實現跨語言和跨文化信息的傳遞，并且為了實現這種傳遞，必須選擇合適的譯介策略與方式。而譯介策略、方式的選擇標準則取決于譯介目的、場合與受眾的需求。在本案例中，一些學生錯誤地將任務理解為講故事或翻譯，有的講得繪聲繪色、聲情并茂，有的內容過細、語言冗長。在這種情況下，教師幫助學生理解此次譯介活動的意義：此次譯介活動的目的在于探究三個版本“灰姑娘”故事的異同及其成因，場合是課堂討論，而受眾是學習德語的同學，所以學生在譯介過程中必須學會抓住重點信息，并根據同學的語言水平與實際需求組織復述的語言和結構。

三、結論

綜上所述，中學教育階段的多語教學以學生多元語言與文化能力的培養為目標，可分為多元語言意識教育與多元語言能力教育兩部分。多元語言意識教育側重幫助學生樹立正確的語言觀、掌握合適的語言學習方法并激發其語言學習的興趣與動力。而多元語言能力教育則側重培養學生在多語情境中跨語言和跨文化的行動能力。為了在中學階段的德語教學實踐中更好地貫徹多語教學，必須堅持“面向行動”的教學理念，根據學生的不同需要，設計教學：在語言意識層面，教師應當通過營造多語環境，引導學生學會尊重語言的多樣性，以正確的態度對待不同的語言及其使用者。在學習動力方面，教師應當引導學生體驗純粹的語言學習樂趣，幫助其改變固有的功利化的外語學習思維。在能力提升方面，教師可以通過多語譯介任務，著重培養學生在多語情境中的協調能力。多語教學在基礎教育階段的發展尚不成熟，總結與踐行適合多語教學理念并切合我國外語教學實際的教學方法，是教師需要共同面對的課題，值得長期而深入的探索與研究。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 歐洲理事會文化合作教育委員會.歐洲語言共同參考框架：學習、教學、評估[M].北京：外語教學與研究出版社，2008.

[2] 章兼中. 國外外語教學法主要流派[M].上海：華東師范大學出版社，1983.

[3] 扎拉特， 萊維， 克拉姆契. 多元語言和多元文化教育思想引論[M].北京：外語教學與研究出版社，2016.

[4] Apeltauer， Ernst. Grundlagen des Erst-und Fremdsprachen-

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[5] Candelier， Michel et al. A Framework of Reference for Pluralistic Approaches to Languages and Cultures Competences and resources[M]. Austria， Council of Europe Publishing， 2003.

（責任編輯 黃 曉）