高中課堂改革基于困境突圍的思考

蘇天賜

【摘 要】新課程理念要求教師在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情境，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探索性學(xué)習(xí)的能力，但高中學(xué)校課堂教學(xué)改革有很多地方走入誤區(qū)，陷入困境。高中教學(xué)要參與培養(yǎng)跨世紀(jì)的未來人才，就必須研究現(xiàn)狀、解放思想，確立適合社會(huì)發(fā)展的、能夠指導(dǎo)自身運(yùn)作的現(xiàn)代化的教學(xué)思想和教育觀念。

【關(guān)鍵詞】高中 課堂教學(xué) 改革困境 突圍策略

“新課改”是新一輪基礎(chǔ)教育課程改革的簡稱。新課改是自從新中國成立以來關(guān)于基礎(chǔ)教育方面實(shí)行的一次影響深刻的變革，主要是針對(duì)傳統(tǒng)教育的弊端的一次深刻改革，也是一次關(guān)于教育理念的革命，更是一次“教”與“學(xué)”的重大革命，而高中教育是連接基礎(chǔ)教育和高等教育的重要橋梁，是學(xué)生由中小學(xué)基礎(chǔ)教育跨向大學(xué)高等教育的重要環(huán)節(jié)，因此，高中課堂的教育和管理至關(guān)重要。自從新課改的浪潮在全國興起之后，高中課堂教學(xué)發(fā)生了深刻的變化，如教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)理念、教學(xué)方式、教育手段等，本文重點(diǎn)探究了在新課改的背景下，高中課堂困境。

一、引入理論支持，在困境突圍中改革課堂

理論基礎(chǔ)是建構(gòu)教學(xué)模式的根本依據(jù)和思想來源。教學(xué)模式的理論構(gòu)建一般有兩個(gè)來源，一是在邏輯思辨和經(jīng)驗(yàn)總結(jié)的基礎(chǔ)上進(jìn)行抽象演繹而得，一是在具體教學(xué)實(shí)踐和教學(xué)行動(dòng)研究中進(jìn)行提煉概括總結(jié)歸納而得。具體說來，演繹構(gòu)建的教學(xué)模式理論主要是由教育理論者、哲學(xué)家、心理學(xué)家等思想工作者建立的，一般意義上而言，這一類的教學(xué)模式理論影響更為廣泛和長遠(yuǎn)，理論意義也較大，如赫爾巴特的四段教學(xué)法模式、杜威的五步教學(xué)法模式等。歸納構(gòu)建的教學(xué)模式一般是由一線的教育工作者通過自身的教學(xué)實(shí)踐總結(jié)而來，如我國盧仲衡的“中學(xué)數(shù)學(xué)自學(xué)輔導(dǎo)”模式、李吉林的“情境教學(xué)”模式等。

基于邏輯思辨、經(jīng)驗(yàn)推理而構(gòu)建的教學(xué)模式，我國一般是引進(jìn)和借鑒國外先進(jìn)和流行的教學(xué)理論和教學(xué)思想，通過對(duì)教學(xué)理論理解和認(rèn)識(shí)，上升為教學(xué)觀念，再有意識(shí)地對(duì)教學(xué)觀念進(jìn)行辨析、取舍、整合、梳理，創(chuàng)造出指導(dǎo)實(shí)踐的一套教學(xué)模式理論。此外，國外的教學(xué)理論流派比較豐富多樣，且內(nèi)容易于理解、理論框架體系明了、易模仿和指導(dǎo)意義強(qiáng)，引進(jìn)國外教學(xué)理論不需要費(fèi)太多的時(shí)間和人力便可以直接拿來進(jìn)行教學(xué)模式模仿和應(yīng)用，但往往忽視教學(xué)模式背后的理論基礎(chǔ)和思想碰撞。到了教學(xué)模式研究的深化階段，對(duì)于它的理論研究便困難重重、舉步維艱，這種困境會(huì)大大影響和阻礙我國教學(xué)模式的長遠(yuǎn)發(fā)展，難以取得自己的理論特色。另一方面，我國本土化的教學(xué)模式理論構(gòu)建大多是一線的教育工作者通過長時(shí)間的教育實(shí)踐和教育實(shí)驗(yàn)一步步歸納總結(jié)的，并在提高學(xué)習(xí)成績方面成效明顯，這也大大刺激了一線教師對(duì)教學(xué)模式的推崇和膜拜，一味地模仿和追求模式化，根本說來這些相對(duì)成功的教學(xué)模式?jīng)]有上升到教學(xué)理論的階段，也缺乏已有教學(xué)理論的支撐。

二、突破傳統(tǒng)模式，在困境突圍中改革課堂

新課改的推行改變了學(xué)生地位低下、綜合素質(zhì)差和教學(xué)模式單一等問題，但是由于去教師權(quán)威化進(jìn)程緩慢，教學(xué)缺乏真正意義上的民主和自由，學(xué)生主體性意識(shí)不強(qiáng)，教師教育觀念更新速度慢、創(chuàng)新管理能力不足和教學(xué)意識(shí)差，使得教學(xué)模式的研究和實(shí)踐走向刻板化和模式化。自杜郎口教學(xué)模式和魏書生的“自學(xué)六步法”模式等提出以來，對(duì)于這些模式的盲目照搬之風(fēng)愈演愈烈，很多學(xué)校都在打著新課改、建設(shè)特色學(xué)校的旗幟如法炮制一些所謂新的教學(xué)模式，使得教學(xué)模式流于表層化、淺顯化和模式化。表面看來新課改下的教學(xué)模式一派欣欣向榮、成績斐然，實(shí)則內(nèi)容空虛不堪，理論支撐不足，鑒于此，我們需要重新審視教學(xué)模式，正視教學(xué)模式的構(gòu)建意義。已有成功的教學(xué)模式少之又少，模仿或照搬出成功的教學(xué)模式是難以實(shí)現(xiàn)的，但可以通過學(xué)習(xí)、內(nèi)化和整合這些成功的教學(xué)理論和教學(xué)模式構(gòu)建起一個(gè)創(chuàng)新的教學(xué)模式，來推動(dòng)教學(xué)模式的多元化。

教學(xué)模式化很難帶來成功的教學(xué)體驗(yàn)和教學(xué)成績，反而會(huì)帶來一些難以修正和改變的負(fù)面影響。教學(xué)模式化下的教師不去鉆研教材，不去研究學(xué)生，不去學(xué)習(xí)和內(nèi)化新的教學(xué)理論和模式，久而久之就會(huì)思想懶惰，觀念固化，思維也隨著模式化了，教師的個(gè)性化和主觀能動(dòng)性也將會(huì)喪失，培養(yǎng)適應(yīng)時(shí)代生活且具有主體創(chuàng)新意識(shí)的學(xué)生也是難上加難，這對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展和情意發(fā)展產(chǎn)生較大的戕害。同時(shí)，模式化的教學(xué)忽略了學(xué)生學(xué)習(xí)能力、原有的知識(shí)積累、生活經(jīng)歷的差異，教師不研究學(xué)生的實(shí)際和自己的課堂教學(xué)情景而機(jī)械地進(jìn)行課堂教學(xué)不僅限制和阻礙學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力，抑制學(xué)生的個(gè)性發(fā)展，更是違背了因材施教的教學(xué)原則和新課改旨在促進(jìn)學(xué)生全面、自主、有個(gè)性發(fā)展的初衷。此外，教學(xué)模式化不符合個(gè)人進(jìn)步和社會(huì)長遠(yuǎn)發(fā)展的要求，教學(xué)過程中忽視理論聯(lián)系實(shí)際，偏重書本知識(shí)的傳授，缺乏社會(huì)實(shí)踐體驗(yàn)，忽略學(xué)生的綜合素質(zhì)。這種刻板僵化的教學(xué)模式難以激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)，難以滿足社會(huì)快速發(fā)展對(duì)人才的需要。

三、實(shí)施因材施教，在困境突圍中改革課堂

高中生在心理發(fā)展上是不成熟的，并不能夠很好地總結(jié)規(guī)律和發(fā)現(xiàn)問題，在自制能力上也很欠缺，在學(xué)習(xí)的策略上還不能夠進(jìn)行系統(tǒng)化的學(xué)習(xí)，這樣就造成學(xué)生對(duì)大量散碎的知識(shí)無法梳理，對(duì)于越來越多無法梳理的知識(shí)點(diǎn)產(chǎn)生恐懼，使學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)和欲望越來越差，最終導(dǎo)致厭學(xué)。另一方面，學(xué)生之間的學(xué)習(xí)水平差異較大，雖然我們一直強(qiáng)調(diào)老師對(duì)學(xué)生要一律平等，而在現(xiàn)實(shí)中老師卻傾向于那些學(xué)習(xí)較好的學(xué)生，對(duì)學(xué)生差別化對(duì)待，使得學(xué)生心理不平衡，對(duì)一些學(xué)習(xí)暫時(shí)落后的學(xué)生更是一種打擊，使學(xué)習(xí)成績的分化越來越明顯。

總之，整個(gè)社會(huì)風(fēng)氣特別是各種文化媒體的渲染，教風(fēng)學(xué)風(fēng)的浮躁不實(shí)，非一日之寒。現(xiàn)在的青少年也被稱為浮躁一代，上課上網(wǎng)看小說，假期沒空看名著。文化意蘊(yùn)漸被“快餐”文化所代替。我們教師要在高中新課程改革教學(xué)實(shí)踐中不斷地摸索、探究，讓學(xué)生在喧囂塵世中，尋找那一份心靈的寧靜。

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