整體把握顯性知識 架構完整知識體系

周金香

現在的小學數學教師在教材解讀方面存在一個很大的問題，那就是對教材書本知識的解讀缺乏整體結構的意識和視野，只看到了一個個知識點表面的不同，卻難以用整體的眼光去尋找和發現它們之間存在的本質聯系，教學也就很難利用知識之間的內在關聯來提供學生主動學習的方法支撐。但是我們知道：結構化的知識、方法具有更好的遷移性，更易于理清它的來龍去脈。

“一網打盡”，網住所有知識點

數學知識本身具有嚴密的邏輯性，這些知識既相對獨立又密切聯系，是一個綱目清楚、主次分明的知識網絡。但是在教學實踐中，很多教師只教授過高年級或者低年級的課，甚至很多青年教師只教授過一兩個年級，不能對教材進行全面而科學的解讀，所以造成對于所授知識的脈絡掌握不清晰、重難點把握不準等情況，進而嚴重影響教學質量。因此，要想解讀好教材，就強烈要求我們數學教師先把教材內容細化成“點”，然后把“點”梳理成“線”，進行“條狀重組”，這樣就能夠幫助教師很好地把握學情，在解讀教材時做到心中有數。

筆者把1～10冊內容以單元為單位，按數學學科的“四大領域”進行了初步分類，對知識點所在的領域有了一個大體認識，從而為后面的知識細化以及分類做好準備。

教材中的知識點，不論是課標內容還是教參內容，它的表述都是大塊的知識，并沒有細化成“點”，而且課本上的對話框、自主練習等地方也蘊含著一些小的知識點。

例如，四年級上冊《運算律》的信息窗——《加法運算律》，它里面除了加法結合律和加法交換律，在練習中還蘊含著減法的運算性質。再如，《小數除法》的信息——《除數是整數的小數除法》中，除了除數是整數的小數除法這一內容，它還涉及到整數部分不夠除需要商0補位的問題，“小電腦”中涉及了整數除以整數商是小數的內容。為了防止小知識點的遺漏問題發生，我們不放過每一個信息窗的每個小部分，將所有知識點都“抓”出來，然后在本領域內再次細分。這樣，在知識細分并羅列的過程中，知識點自然就串成了一條簡單的“縱向”線。而且，在梳理的過程中，教師就會對知識點有一個全面的了解，對知識間的邏輯關系也會有一個初步把握，為后面的知識架構做好準備。

梳理好所有的知識點后，經過分析確定重點、難點，再根據重難點確定知識點的課時數。在這一過程中，不但能進一步把握知識間的邏輯關系，而且通過重難點的分析能更好地設計教學，提高教學質量，促進學生的發展。

“螺旋織網”，織好單元知識體系

教師在教學中常出現以每課教學內容為基本單位的情況，這樣作為整體的數學教學內容就被割裂開了，無法實現數學教學內容的統整性，影響學生知識內容的學習。

這種 “只見樹木，不見森林 ”式的教學，往往會使教學內容缺乏聯系，學生學起來也無法理解內容的意義，造成學習困難的情況。單元知識體系的構建則是把教材中以橫向的知識“點”為單位的符號系統，按其內在的特征組成一個整體，使教師整體感悟認識再整體把握教材，強調知識結構間的橫向關聯性，讓教學更具整體性，思路更加清晰。

在“網”住所有知識點的基礎上進行單元知識體系的架構。教學中的 “單元”是基于一定的目標與主題所構成的教材與經驗的模塊或單位。對于教師來說，知識結構是一種知識的理解方式，即將所教的內容結構化；也是一種教學的組織方式，即將所教的內容在聯系的基礎上進行呈現。

分析課標要求

在數學教學中進行單元建構的要義是解讀新課標的要求。通過分析新課標，能夠讓我們更有效地解讀本單元教學內容，明確其價值和意義。所以，我們依據課標內容對各個“單元”進行整體分析。

分析教材編排

教材編排并不是遵循數學知識體系的“直線式”發展順序，而是“知識循環，螺旋上升”。通過分析教材編排，幫助我們合理地認識某一單元內容的組織結構關系，靈活選擇適合學生學習的教學方式和教學方法，并通過分析學情、教材有效備課進行下一步的課堂教學設計。

分析學科知識

在單元知識結構確立中，我們找到相關知識的拓展點，對相關數學學習內容進行拓展延伸， 尤其關注表面看起來沒有什么關聯的數學內容，通過分析和比較，找出共性因素，實現知識的鏈接，讓學生對知識內容理解更加深刻，也能夠激發學生對知識的探究欲，增加學生的知識積累，培養學生的數學思維和數學能力。

構建單元知識體系

數學知識都是相互貫通和聯系的，明確了單元教學內容在整冊數學學習和各學段數學學習中的位置和意義，即部分和整體、部分和部分之間的聯系，就能夠知道該如何進行單元教學。因此，我們需要進一步分析這個單元的整體架構，有層次、有系統地構建完整和系統的知識結構，為基于單元知識結構的教學設計奠定基礎，提高學生學習數學的系統性和教師教學的整合性。