高師學前教育專業(yè)實踐教學探微

楊翠美

摘 要：高師學前教育專業(yè)實踐教學的有效開展關(guān)系著幼兒教師的職前培養(yǎng)目標，關(guān)系著幼兒教育事業(yè)的發(fā)展前途。但目前高師學前教育實踐課程在目標上追求全才與塑造，在實施上追求完成任務(wù)、達到規(guī)定，在評價上重結(jié)果輕過程，很大程度上削弱了學生參與教學實踐的積極主動性，降低了實踐的針對性與有效性，不利于新時代準幼兒教師的培養(yǎng)。所以我們在構(gòu)建學前教育專業(yè)實踐教學體系時要兼顧“社會實用”與“個人發(fā)展”，明確培養(yǎng)目標，提高實踐教學內(nèi)容的針對性與靈活性，加強與完善實踐教學的實施，從而保障高師學前教育專業(yè)實踐教學的有效性。

關(guān)鍵詞：高師學前教育專業(yè)；實踐教學；教育實習

中圖分類號：G61 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2018）05-0214-02

新時代背景下，國內(nèi)外形勢的變化和我國學前教育事業(yè)的發(fā)展都給高師學前教育專業(yè)提出了一個重大的課題，那就是必須從專業(yè)建設(shè)和人才發(fā)展的雙重維度上系統(tǒng)回答我們究竟要培養(yǎng)什么樣的人才、怎樣培養(yǎng)人才這個基本問題。對此，聯(lián)合國教科文組織曾經(jīng)認為，高師學前教育專業(yè)不僅要提升學生的理論水平，同時，還要重點培養(yǎng)學生的實踐能力。只有這樣，學生才能更好地適應(yīng)工作需要以及與“有經(jīng)驗的教師以及在其各自學科中工作的研究人員進行接觸”[1]。那么，如何提高學生的實踐能力呢？專業(yè)實踐教學是其中非常關(guān)鍵的一環(huán)，因為，專業(yè)實踐教學是“學生將來走上講臺的第一步”[2]。正是基于這一點，我們以淮北師范大學學前教育專業(yè)實踐教學為分析模板，通過對實踐教學的設(shè)置、實施等方面進行系統(tǒng)分析，以更好地建構(gòu)和完善高師學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式。

一、高師學前教育專業(yè)實踐教學目標

雖然目前我國還沒有統(tǒng)一的幼兒教師教育標準，但是，學前教師教育從總體上看其目標是培養(yǎng)出“一支師德高尚、熱愛兒童、業(yè)務(wù)精良、結(jié)構(gòu)合理的幼兒教師隊伍”[3]，為各種學前教育相關(guān)機構(gòu)輸送具有扎實的專業(yè)知識、較強的教學和管理能力以及其他相關(guān)素質(zhì)和能力的師資力量。具體到各個培養(yǎng)機構(gòu)，通常會制定符合自身特點的培養(yǎng)目標，但是，在培養(yǎng)全面發(fā)展的人才方面，它們之間卻保持了高度的一致性。換句話說，所有機構(gòu)都希望自己培養(yǎng)的人才在知識、技能、科研、管理等許多方面成為“全才”和“多面手”。例如，淮北師范大學學前教育專業(yè)就在此方面定位了自己的人才培養(yǎng)定位：“培育熱愛學前教育這項事業(yè)，具備扎實的學前教育相關(guān)專業(yè)知識及教育技能，熟練掌握學前專業(yè)基礎(chǔ)理論，保證他們能在學前教育等機構(gòu)從事保教與研究工作的教師、行政管理人員以及其他高級專門人才。”從其培養(yǎng)目標來看，體現(xiàn)較多的還是傳統(tǒng)模式的教師“塑造”觀。在此過程中，學生的身心發(fā)展和個體多樣性一定程度上被“整合”到“統(tǒng)一”的培養(yǎng)目標中來，“要求”“具備”“促進”“掌握”等帶有明顯指向性的字眼成為關(guān)鍵詞。

實事求是地說，這種做法有一定的合理性，它能夠最大限度地將有限的資源整合到“預(yù)定”的人才培養(yǎng)中，適應(yīng)了學前教育“普遍性”的需要。但是，其弊端非常明顯，它使豐富多彩的教學內(nèi)容和獨具特色的學生個性被“消解”而成為教育“流水線”上的“產(chǎn)品”，“學生自我發(fā)展的能力”[4]被無意識地逐漸消解，這給教師和學生都帶來了很大的苦惱，教師感到無從下手，學生認為學習雜亂，使很多高師學前教育專業(yè)畢業(yè)生工作后遇到各種各樣的困難。例如，有些畢業(yè)生講起來頭頭是道、口若懸河，操作起來卻笨手笨腳、捉襟見肘。這些現(xiàn)象讓高師學前教育專業(yè)畢業(yè)生對自己的處境感到無比尷尬。為了解決這一問題，就必須加大實踐教學權(quán)重，通過豐富的實踐教學課程目標設(shè)定和執(zhí)行，盡可能減弱總體目標的不利影響。這一點，淮北師范大學進行了積極的嘗試。其具體表述是：高師學前教育專業(yè)實踐教學圍繞學前教育專業(yè)總體培養(yǎng)目標進行挑選和設(shè)置，以培育和鞏固高師學前教育專業(yè)的學生實用教育和研究能力作為主要的目的，從而推動學前教育專業(yè)的學生專業(yè)化成長。

二、高師學前教育專業(yè)實踐教學的內(nèi)容

高師學前專業(yè)實踐教學，是頗具師范特色的綜合性實踐教學，構(gòu)成了學前教育專業(yè)的核心部分。一定意義上說，全程實踐依然成為“學前教育實踐教學改革的基本理念”[5]，其目的在于豐富學生對其日后將從事的學前教育工作的感性認識，能夠?qū)⑺鶎W的理論知識運用于學前教育與實踐中，從而培養(yǎng)其從事學前教育工作的能力。特別是隨著我國頒布的《幼兒園教師專業(yè)標準》，這一學前教育教學的改革充分考慮了與專業(yè)標準相關(guān)的各種復(fù)雜性，適應(yīng)了學前教師教育方面的社會需求變化。所以，在專業(yè)實踐課程設(shè)置方面必須能夠滿足學前專業(yè)本科畢業(yè)生就業(yè)的要求。淮北師范大學學前教育專業(yè)的實踐課程總學分41學分（總學分為176學分，占總學分的23.9%），具有內(nèi)容豐富、形式多樣的特點，課程設(shè)置學分占總學分的比例相對較高，其中還不包括散布在各門教學法課程中的實踐部分。

雖然實踐課程具有不同的要求，但它們?nèi)狈y(tǒng)一的設(shè)置目標，這應(yīng)該充分考慮它們的統(tǒng)一性與一致性。這種“各自為政”的設(shè)置模式，使得各模塊的主要負責老師之間長期存在著如何進行銜接和配合的問題。實際上，我們應(yīng)該更多地結(jié)合理論課程的設(shè)置來認識實踐課程，在此意義上，實踐課程是以實踐性知識作為其核心，主要以在實踐中學習、體驗、反思和研究等相關(guān)方式展開，是一種在行動中思考，理論聯(lián)系實際，并以得到“如何教”的專業(yè)的實踐知識與特別的技能為主要任務(wù)的課程，它可以為教師教育實踐知識建構(gòu)創(chuàng)造出一種情境式的互動環(huán)境。所以，在實踐性課程中，實踐諸要素在時間方面要全程貫通，在空間方面要全方位拓展，在內(nèi)容方面要全面整合，在理念方面要互相浸透，在課程體系方面要全面調(diào)整，以保證實踐課程的有效性。

三、高師學前教育專業(yè)實踐教學的實施

高師學前教育專業(yè)實踐教學中必須“將理論在實踐中的課程觀轉(zhuǎn)變成理論為實踐服務(wù)的課程”[6]，淮北師范大學學前教育專業(yè)擁有較多的實習基地，如在南京、上海、深圳、廣州、義烏、合肥等地都有我們固定的實習基地，他們在實習基地參與了教學、班級管理等相關(guān)活動。但從與學生的交談中可了解到實習生希望本專業(yè)教師做具體的專業(yè)性指導，以便在實習過程中更快地提高專業(yè)技能技能，希望自己可以和實習單位的指導教師一樣擁有相同的條件，他們更希望自己的實習單位能夠多提供上課機會，而不是將過多的時間用來忙于后勤工作，能多與指導教師交流有關(guān)教學方面的問題。在這有限的實習階段，實習生對幼兒教師的職業(yè)定位、專業(yè)發(fā)展、幼兒教育教學等問題缺乏其應(yīng)有的敏感性。因此，高師學前教育專業(yè)學生應(yīng)積極地發(fā)揮學生的主動性，與地方的幼兒園建立合作關(guān)系，從而可以使高師學前教育的實踐教學更有針對性，能及時了解一線教師幼兒教育過程中的全貌，以便及時了解幼兒園的實際需要，并根據(jù)需要及時調(diào)整實踐教學計劃。

就專業(yè)項目實踐方面來看，雖然我們在專業(yè)項目實踐中開設(shè)的內(nèi)容豐富，但具體實施的只有講兒童故事、幼兒教育案例采擇與分析、幼兒教育科普論文寫作、幼兒教研課題申報、開題與結(jié)題這幾個項目，可能是因為專業(yè)教師教學任務(wù)多，有時一個教師身兼數(shù)職，但同時也因為幼兒實驗系列學校沒有相應(yīng)的硬件設(shè)備。所以在具體的執(zhí)行方面存在一些問題：比如學生對專業(yè)項目的態(tài)度不認真，認為可有可無。一個同學曾對筆者說：“什么專業(yè)實踐項目，我們根本還沒有搞明白要干什么，再說這么短的時間我們能學一項技能？不可能吧，到時候根據(jù)老師的要求，隨便應(yīng)付了事！”據(jù)他所說，和他這樣想法的人大有人在。這可能是因為平時教師對專業(yè)項目的介紹不夠，他們沒有真正理解專業(yè)項目的重要性以及具體的任務(wù)與要求。

關(guān)于教育見習，雖然相關(guān)課程安排上明確規(guī)定每一學年都要進行，然而，卻缺少硬性的考核標準，這樣，個別課程的教育見習就流于形式。教育見習被分配在不同的學期，實施起來效果不太明顯，有些學生只是到幼兒園聽幾次課，然后回到學校討論后就算任務(wù)完成，對于教育見習的目的、教育見習的內(nèi)容與教育見習的要求等很少問津，至于參與教學全過程基本上是不多的。這種現(xiàn)象，使教育實踐活動一定意義上流于形式。同時，因為學生實際教學經(jīng)驗比較欠缺，而指導教師又不能夠有針對性地開展指導，影響了教育見習的實際效果。

從上述分析可以看出，高師學前教育專業(yè)實踐教學管理與實施缺乏完善的依據(jù)和標準，由此產(chǎn)生了培養(yǎng)目標的定位寬泛而不精準，內(nèi)容散亂而不整合，實施放任而不規(guī)范以及評價標準缺乏統(tǒng)一性等相關(guān)問題，造成高師學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)與社會需要相脫節(jié)，理論脫離實踐的問題。因此，高師學前教育專業(yè)需要進一步完善實踐教學標準的可操作性，從制度建構(gòu)、體系規(guī)劃、課程安排、管理規(guī)范和過程監(jiān)管等多個層面上提高高師學前教育專業(yè)實踐教學的有效性，以促進高師學前教育專業(yè)人才的培養(yǎng)，進而推動我國學前教育專業(yè)在新時代背景下更好地服務(wù)于我國經(jīng)濟社會發(fā)展的需要。

參考文獻：

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[3]國務(wù)院發(fā)布關(guān)于當前發(fā)展學前教育的若干意見[Z].國發(fā)[2010]41號，2010-11-21.

[4]教育部師范教育司.教師專業(yè)化的理論與實踐[M].北京：人民教育出版社，2001：39.

[5]秦金亮.“全實踐”理念下高師學前教育專業(yè)實踐整合課程探索[J].學前教育研究，2006（1）：47-51.

[6]霍力巖，孫冬梅.幼兒園課程開發(fā)與教師專業(yè)發(fā)展[M].北京：教育科學出版社，2006：123.