高師學前教育專業實踐教學探微

楊翠美

摘 要：高師學前教育專業實踐教學的有效開展關系著幼兒教師的職前培養目標，關系著幼兒教育事業的發展前途。但目前高師學前教育實踐課程在目標上追求全才與塑造，在實施上追求完成任務、達到規定，在評價上重結果輕過程，很大程度上削弱了學生參與教學實踐的積極主動性，降低了實踐的針對性與有效性，不利于新時代準幼兒教師的培養。所以我們在構建學前教育專業實踐教學體系時要兼顧“社會實用”與“個人發展”，明確培養目標，提高實踐教學內容的針對性與靈活性，加強與完善實踐教學的實施，從而保障高師學前教育專業實踐教學的有效性。

關鍵詞：高師學前教育專業；實踐教學；教育實習

中圖分類號：G61 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2018）05-0214-02

新時代背景下，國內外形勢的變化和我國學前教育事業的發展都給高師學前教育專業提出了一個重大的課題，那就是必須從專業建設和人才發展的雙重維度上系統回答我們究竟要培養什么樣的人才、怎樣培養人才這個基本問題。對此，聯合國教科文組織曾經認為，高師學前教育專業不僅要提升學生的理論水平，同時，還要重點培養學生的實踐能力。只有這樣，學生才能更好地適應工作需要以及與“有經驗的教師以及在其各自學科中工作的研究人員進行接觸”[1]。那么，如何提高學生的實踐能力呢？專業實踐教學是其中非常關鍵的一環，因為，專業實踐教學是“學生將來走上講臺的第一步”[2]。正是基于這一點，我們以淮北師范大學學前教育專業實踐教學為分析模板，通過對實踐教學的設置、實施等方面進行系統分析，以更好地建構和完善高師學前教育專業人才培養模式。

一、高師學前教育專業實踐教學目標

雖然目前我國還沒有統一的幼兒教師教育標準，但是，學前教師教育從總體上看其目標是培養出“一支師德高尚、熱愛兒童、業務精良、結構合理的幼兒教師隊伍”[3]，為各種學前教育相關機構輸送具有扎實的專業知識、較強的教學和管理能力以及其他相關素質和能力的師資力量。具體到各個培養機構，通常會制定符合自身特點的培養目標，但是，在培養全面發展的人才方面，它們之間卻保持了高度的一致性。換句話說，所有機構都希望自己培養的人才在知識、技能、科研、管理等許多方面成為“全才”和“多面手”。例如，淮北師范大學學前教育專業就在此方面定位了自己的人才培養定位：“培育熱愛學前教育這項事業，具備扎實的學前教育相關專業知識及教育技能，熟練掌握學前專業基礎理論，保證他們能在學前教育等機構從事保教與研究工作的教師、行政管理人員以及其他高級專門人才。”從其培養目標來看，體現較多的還是傳統模式的教師“塑造”觀。在此過程中，學生的身心發展和個體多樣性一定程度上被“整合”到“統一”的培養目標中來，“要求”“具備”“促進”“掌握”等帶有明顯指向性的字眼成為關鍵詞。

實事求是地說，這種做法有一定的合理性，它能夠最大限度地將有限的資源整合到“預定”的人才培養中，適應了學前教育“普遍性”的需要。但是，其弊端非常明顯，它使豐富多彩的教學內容和獨具特色的學生個性被“消解”而成為教育“流水線”上的“產品”，“學生自我發展的能力”[4]被無意識地逐漸消解，這給教師和學生都帶來了很大的苦惱，教師感到無從下手，學生認為學習雜亂，使很多高師學前教育專業畢業生工作后遇到各種各樣的困難。例如，有些畢業生講起來頭頭是道、口若懸河，操作起來卻笨手笨腳、捉襟見肘。這些現象讓高師學前教育專業畢業生對自己的處境感到無比尷尬。為了解決這一問題，就必須加大實踐教學權重，通過豐富的實踐教學課程目標設定和執行，盡可能減弱總體目標的不利影響。這一點，淮北師范大學進行了積極的嘗試。其具體表述是：高師學前教育專業實踐教學圍繞學前教育專業總體培養目標進行挑選和設置，以培育和鞏固高師學前教育專業的學生實用教育和研究能力作為主要的目的，從而推動學前教育專業的學生專業化成長。

二、高師學前教育專業實踐教學的內容

高師學前專業實踐教學，是頗具師范特色的綜合性實踐教學，構成了學前教育專業的核心部分。一定意義上說，全程實踐依然成為“學前教育實踐教學改革的基本理念”[5]，其目的在于豐富學生對其日后將從事的學前教育工作的感性認識，能夠將所學的理論知識運用于學前教育與實踐中，從而培養其從事學前教育工作的能力。特別是隨著我國頒布的《幼兒園教師專業標準》，這一學前教育教學的改革充分考慮了與專業標準相關的各種復雜性，適應了學前教師教育方面的社會需求變化。所以，在專業實踐課程設置方面必須能夠滿足學前專業本科畢業生就業的要求。淮北師范大學學前教育專業的實踐課程總學分41學分（總學分為176學分，占總學分的23.9%），具有內容豐富、形式多樣的特點，課程設置學分占總學分的比例相對較高，其中還不包括散布在各門教學法課程中的實踐部分。

雖然實踐課程具有不同的要求，但它們缺乏統一的設置目標，這應該充分考慮它們的統一性與一致性。這種“各自為政”的設置模式，使得各模塊的主要負責老師之間長期存在著如何進行銜接和配合的問題。實際上，我們應該更多地結合理論課程的設置來認識實踐課程，在此意義上，實踐課程是以實踐性知識作為其核心，主要以在實踐中學習、體驗、反思和研究等相關方式展開，是一種在行動中思考，理論聯系實際，并以得到“如何教”的專業的實踐知識與特別的技能為主要任務的課程，它可以為教師教育實踐知識建構創造出一種情境式的互動環境。所以，在實踐性課程中，實踐諸要素在時間方面要全程貫通，在空間方面要全方位拓展，在內容方面要全面整合，在理念方面要互相浸透，在課程體系方面要全面調整，以保證實踐課程的有效性。

三、高師學前教育專業實踐教學的實施

高師學前教育專業實踐教學中必須“將理論在實踐中的課程觀轉變成理論為實踐服務的課程”[6]，淮北師范大學學前教育專業擁有較多的實習基地，如在南京、上海、深圳、廣州、義烏、合肥等地都有我們固定的實習基地，他們在實習基地參與了教學、班級管理等相關活動。但從與學生的交談中可了解到實習生希望本專業教師做具體的專業性指導，以便在實習過程中更快地提高專業技能技能，希望自己可以和實習單位的指導教師一樣擁有相同的條件，他們更希望自己的實習單位能夠多提供上課機會，而不是將過多的時間用來忙于后勤工作，能多與指導教師交流有關教學方面的問題。在這有限的實習階段，實習生對幼兒教師的職業定位、專業發展、幼兒教育教學等問題缺乏其應有的敏感性。因此，高師學前教育專業學生應積極地發揮學生的主動性，與地方的幼兒園建立合作關系，從而可以使高師學前教育的實踐教學更有針對性，能及時了解一線教師幼兒教育過程中的全貌，以便及時了解幼兒園的實際需要，并根據需要及時調整實踐教學計劃。

就專業項目實踐方面來看，雖然我們在專業項目實踐中開設的內容豐富，但具體實施的只有講兒童故事、幼兒教育案例采擇與分析、幼兒教育科普論文寫作、幼兒教研課題申報、開題與結題這幾個項目，可能是因為專業教師教學任務多，有時一個教師身兼數職，但同時也因為幼兒實驗系列學校沒有相應的硬件設備。所以在具體的執行方面存在一些問題：比如學生對專業項目的態度不認真，認為可有可無。一個同學曾對筆者說：“什么專業實踐項目，我們根本還沒有搞明白要干什么，再說這么短的時間我們能學一項技能？不可能吧，到時候根據老師的要求，隨便應付了事！”據他所說，和他這樣想法的人大有人在。這可能是因為平時教師對專業項目的介紹不夠，他們沒有真正理解專業項目的重要性以及具體的任務與要求。

關于教育見習，雖然相關課程安排上明確規定每一學年都要進行，然而，卻缺少硬性的考核標準，這樣，個別課程的教育見習就流于形式。教育見習被分配在不同的學期，實施起來效果不太明顯，有些學生只是到幼兒園聽幾次課，然后回到學校討論后就算任務完成，對于教育見習的目的、教育見習的內容與教育見習的要求等很少問津，至于參與教學全過程基本上是不多的。這種現象，使教育實踐活動一定意義上流于形式。同時，因為學生實際教學經驗比較欠缺，而指導教師又不能夠有針對性地開展指導，影響了教育見習的實際效果。

從上述分析可以看出，高師學前教育專業實踐教學管理與實施缺乏完善的依據和標準，由此產生了培養目標的定位寬泛而不精準，內容散亂而不整合，實施放任而不規范以及評價標準缺乏統一性等相關問題，造成高師學前教育專業人才培養與社會需要相脫節，理論脫離實踐的問題。因此，高師學前教育專業需要進一步完善實踐教學標準的可操作性，從制度建構、體系規劃、課程安排、管理規范和過程監管等多個層面上提高高師學前教育專業實踐教學的有效性，以促進高師學前教育專業人才的培養，進而推動我國學前教育專業在新時代背景下更好地服務于我國經濟社會發展的需要。

參考文獻：

[1]聯合國教科文組織.教育財富蘊藏其中[M].北京：教育科學出版社，1996：143.

[2]王立文.高師學前專業本科生幼兒園教育實習的困境與出路[J].教學研究，2010（5）.

[3]國務院發布關于當前發展學前教育的若干意見[Z].國發[2010]41號，2010-11-21.

[4]教育部師范教育司.教師專業化的理論與實踐[M].北京：人民教育出版社，2001：39.

[5]秦金亮.“全實踐”理念下高師學前教育專業實踐整合課程探索[J].學前教育研究，2006（1）：47-51.

[6]霍力巖，孫冬梅.幼兒園課程開發與教師專業發展[M].北京：教育科學出版社，2006：123.