幼兒教師體態語的研究綜述

陳水平 袁園 涂婷芳

摘 要：體態語是建立在許多學科基礎之上的邊緣學科、交叉學科，需要運用教育學、心理學、美學、社會學、社交禮儀學、傳播學等學科的理論觀點和研究方法來揭示其內涵。上個世紀20年代克里奇（Krestehmer）《體格與個性》（Physique and Character）一書正式出版，宣告著體態語的研究的正式開始；雷·伯德惠斯特爾（R.L.Birdwhistell）于1952年出版的《體語學導論》（Introduction to Kinesics）標志著身勢學理論的正式誕生，其中對體態語進行了系統研究，正是該書引發了對這個問題的廣泛研究，并提出記錄體態語的一套符號。

關鍵詞：幼兒教師 體態語 綜述

中圖分類號：G615 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2018）06（a）-0161-02

國內學者在借鑒國外學者研究成果的基礎上并結合我國文化對體態語概念進行了定義，我國周國光在《體態語》一書中對體態語的定義是“一種通過人體各部分發出的動作來傳情達意的圖像性符號系統”。畢繼萬（1999）和胡文仲（1997）認為“體態語是傳遞信息的表情和動作”。崔愛勇（2001）指出，“體態語屬于非言語性語言，它是由人的面部表情、身體姿勢、肢體行為和體位變化而構成的一個圖像符號系統，是人際交往中形成的一類相沿成習的自然符號”。耿二嶺（2001）的觀點是，“體態語是指人的手勢、面部表情、身體動作、空間距離”。李峻對態勢語的定義是“人們以面部表情、空間距離、身體動作和服飾裝扮為素材，在社會交往中以視覺閱讀領會情感內涵的方式”。盡管不同學者對體態語概念的表達形式有細小差別，眾說紛紜，但表達實質基本上是趨向一致的。即體態語人們在人際交往中通過面部表情或身體動作發出的一種非言語、非文字語言的信息傳遞符號。

1 體態語的相關研究

1.1 體態語的分類研究

體態語的分類是借鑒人類學、心理學的研究成果，目前看法不一。最早的體態語分類研究是魯斯克（Ruesch）和凱斯（Kees）在1956年以非語言交際的基本要素為標準將體態語分為：手勢語言、動作語言和客體語言。Edward Hall（1959）對體態語的劃分最為全面，他從身體部位角度將體態語分為手部體態語、面部體態語、頭部體態語、肩部體態語和腳部體態語五種；根據動作的性質和頻率分為簡單體態語、重復體態語和復雜體態語；根據表達意義的方式分為描述性的體態語、指示性的體態語、象征性的體態語三種。特蕾西（Tracy）和羅賓斯（Robins，2007）指出體態語包括表情和形體動作兩種。國外學者巴克（Buck）將體態語分為三類：動態、靜態和有聲。美國教授拉里·薩莫瓦爾（LarryA.Samovar）用體態行為（body behavior）這個詞把體態語分為外表、衣著、身體行為、面部表情、目光交流、凝視和體觸行為等，并將副語言和身體氣味也歸入到其中。艾克曼（Ekman）和弗里森（Friesen）根據體態語的緣由、用法和代碼把體態語分為象征勢（Emblems）、圖解勢（Illustrators）、調節勢（Regulators）、心理呈現（Affect Display）和適應勢（Adaptors）五種；庫珀（P.Cooper，1988）繼而補充了距離、服飾、體觸等類型。

國內學者在借鑒國外學者研究成果的基礎上，結合我國的實際情況對體態語做了不同的分類。修辭學家陳望道于1932年在出版的《修辭學發凡》中對“態勢語”下了定義并分了小類：表情的、指點的和描畫的。劉立祥在研究教學中體態語的使用時，把教學中的非語言進行了如下分類：面部語、眉目語、手勢語和身姿語。畢繼萬在在《跨文化非語言交際》一書中指出體態語包括基本姿態、基本禮節動作以及人體各部分動作。

1.2 體態語的研究方法

縱觀教師體態語的研究，所選用的主要方法可以概括為：第一，對教學中教師運用的體態語根據類型進行頻數記錄并分析；第二，對個別教師在教學中運用體態語的過程進行詳細記錄并分析。第三，采用實驗法研究教師體態語的影響。

1.3 體態語的訓練研究

許多人認為體態語是難以改變的一種行為習慣；然而實際上，以往的教育教學實踐證實，教師的體態語言不僅可以改變，而且通過適當的訓練還可以達到預計期望。國外學者對教師體態語訓練研究往往貫穿于師生交往活動中，但仍然缺乏可操作性的實踐研究。最早馬卡連柯（Makapehko）就對高等師范學校培養準教師的建議中談到：“教師要學習的站姿、坐姿，如何提高說話聲音的力度和語調，以及服裝搭配等方面的技能。若是沒有這些技能，那就不能算是一位名副其實的好老師。”雷·伯德惠斯特爾（R.L.Birdwhistell，1970）在長達15年的研究中發現：沒有任何一種在所有社會里表達意思相同的肢體語言。歸納上述，后天培養是提高體態語實效性的唯一途徑。自上世紀70年代以來，美國在教師教學基本技能訓練時開始使用新方法來培訓教師的體態語，例如感受性訓練和微格教學等。D.Allan博士在上世紀80年代改革了課堂中微格教學模式，讓微格教學更加靈活、簡潔和實用，大大提高了培訓的時效；與此同時，前蘇聯的著名學者賈雄對教師體態語訓練方式進行了研究，他認為體態語訓練的目的是通過專門的操練，讓教師克服緊張情緒，形成用手勢、面部表情和形體動作等來表達自己態度、反應的技能。耿二嶺（1988）也指出，大都的體態語行為是在后天練成的，它具有可傳授性的特點。

2 幼兒教師體態語的相關研究

2.1 幼兒教師體態語的功能與價值研究

高瀟怡（2006）、龐麗娟（2006）和黃娟娟（2011）等學者通過理論總結與經驗研究相結合的方式，證實了幼兒教師的體態語在幼兒教育中的重要性。張伶（2011）、陳麗婷（2011）等學者發現，幼兒思維特點決定了幼兒在接受教育過程中幼兒教師體態語的重要地位：幼兒教師體態語的運用有助于吸引幼兒注意 、激發幼兒活動興趣、促進幼兒主動學習、獲得知識、發展情感。秦旭芳（2002）從兒童社會行為發展角度指出幼兒教師的體態語按作用可劃分為積極和消極兩種，而不同的體態語會對幼兒產生不同的影響。蘇連琴（1995）則以科學教育活動為例，闡述了適宜的體態語對幼兒科學概念的獲得和形成具有重要的影響作用。哈佛大學醫院心理學家羅伯特·布魯克斯（Robert Brooks，Ph.D.）提出“體態語對于教師幫助學生長時間保持注意力實現教學目標而言，是一種有效途徑”。另有一些研究者從幼兒教師教育方面說明體態語的重要性，如丁遺華（1989）和彭則翔（1996）認為，注重幼兒教師非言語技巧的培養和培訓有利于促進師幼間的交流和溝通。

2.2 幼兒教師體態語的問題研究

周念麗（2011）在幼兒園的長期觀察中發現：幼兒教師大部分將注意力集中在集體教學活動中，且表情一般較為嚴肅，很少有過微笑的面貌。魏艷紅（2009）談到，幼兒教師消極的體態語對幼兒的學習品質和個性的培養有負面的影響，不利于構建良好的師幼關系。丁遺華（1989）和陳麗婷（2011）則從幼師培訓的方面對幼兒教育師范生在幼兒園見習和實習時遇到的常見的問題進行了歸納和概括，其中有一條就是體態語運用不合理。

少數研究者探討了優化幼兒教師體態語的方法和策略。鄔艷艷（2007）認為提高幼兒教師運用體態語言的能力必須從以下三個方面做出努力：第一是要培養幼兒教師堅強樂觀的職業性格，加強與幼兒間的有效互動，建立良好的師幼關系；第二是新手教師要多向專家型教師取經學習；第三是幼兒園要改變客觀條件，營造輕松和諧教學氛圍。姜美芬（2004）在《談談幼兒教師體態語》一文中指出，幼兒教師這8類體態語最有效：親情式體態語、感染式體態語、回應式體態語、平等式體態語、示意式體態語、鼓勵式體態語、巡視式體態語和仰視式體態語。她還建議幼兒教師可通過以下兩個方法提高自己對體態語的認識：分析與糾正相結合、制度與內省相結合。

2.3 幼兒教師體態語使用原則方面的研究

楊宏偉（2003）指出：幼兒教師要了解孩子的面部表情和形體動作，運用適當的體態語傳遞情感；他還強調幼兒教師在與幼兒交談時，應盡量蹲下或彎下腰，放低姿態，這樣幼兒不必仰視老師，也建立了平等師幼關系的橋梁。鄔艷艷（2008）從集體教學活動的不同時段（活動導入、活動開展和活動結束）探討了幼兒教師體態語的使用情況，并提出幼兒教師要注意所處的情境，根據教學需要和幼兒的特點等因素使用體態語。張伶把幼兒教師體態語細細劃分為三類，分別是說明性體態語、表露性體態語和空間語，并闡述了不同種類體態語的適用范圍和具體使用方法。陳麗婷、譚小娟則提出，幼兒教師在使用體態語時要堅持三原則：準確性原則、自然性原則與適度性原則，且要配合相應的活動內容和言語活動。

從以上研究可以發現，國內外學者多從以下三個角度對幼兒教師體態語進行研究：一是直接闡述幼兒教師體態語的使用原則。二是將幼兒教師體態語納入教學藝術范疇進行討論。三是結合幼兒教師體態語在教學活動中的實際應用進行研究。縱觀以上研究，仍有可以繼續深入研究探討的地方：對幼兒教師體態語研究結果多為幼兒教師開展活動的經驗總結，只有少數采用實證分析的方法進行系統研究；對幼兒教師體態語多為宏觀上的整體分析，并未具體到幼兒園的某個具體活動中。

參考文獻

[1] 崔愛勇.略論體態語及其應用[J].內蒙古大學學報；人文社會科學版，2001（4）：106-109.

[2] 周念麗.微笑是你工作的最大資產[J].幼兒教育，2011（1）：17.

[3] 楊宏偉.談幼兒園師生溝通的策略和技巧[J].學前教育研究，2003（10）：43-44.