任務驅動下國際會議交流即席答辯環節教學初探

摘 要： 國際會議交流是當代高年級或高學歷學生所不可或缺的一項能力，整個過程中學生的聽說讀寫譯能力都能夠實際展現出來。國際會議交流中的即席答辯環節極具挑戰，需要學生具有英語交流能力以及反應能力。國際會議交流課程中的即席答辯章節重點突出、技巧講解清晰，本文以任務驅動教學法為主，探索該教學法在即席答辯環節當中的運用，以鍛煉學生的舉一反三，實際運用能力。

關鍵詞： 國際會議交流；即席答辯；任務驅動；運用能力

一、 國際會議交流課程介紹

2010年10月頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》對人才培養提出了新要求：“提高我國教育國際化水平。培養大批具有國際視野、通曉國際規則、能夠參與國際事務和國際競爭的國際化人才。”這充分說明，隨著中國社會、經濟進一步開放，高等教育也面臨著國際化挑戰。對于一個大學生來說，要在專業領域有所成就，閱讀純英文的專業資料、聽懂英語講座的能力至關重要。學術課程的開設，使學生用英語查找、閱讀專業文獻，撰寫摘要和論文能力越來越強。然而我國大部分學生學術規范和學術知識極其欠缺，因此，越來越多的高校開設學術英語課程，注重學術語言輸入量和交流能力培養（蔡，2012）。

國際會議交流是在學術英語的熱潮之下，更能鍛煉學生參加學術會議時的各種能力的一門課程，它是學術英語教學的細化表現，更能培養應用型人才。清華大學胡庚申教授在這一方面做出了長足的努力和實踐，也取得了顯著成效。本文主要探索以其中一本教材——《國際會議交流英語》——為主線的課程的其中一個章節。國際會議交流英語以國際學術會議的主要交流活動為線索，聽說讀寫譯等多種語言技能融于信息獲取、論文寫作、論文宣讀、即席答辯、會后交談等整體的國際會議交流環境中（胡，2013）。國際會議交流這門課程在培養學生語言運用能力方面具有獨特之處。首先，通過這門課程，國際交流能力的培養和專業知識相互結合，與此同時，英語應用能力和國際交流能力的提高和培養也是互相融合。其次，本課程以具體會議場景為基礎，更加注重演示操作和模擬實踐。第三，本課程能夠將英語的五大基礎技能進行雜揉，綜合訓練。最后，本課程的評定方式與時俱進，能夠體現學生的綜合素質。國際會議交流的目標十分明確，即培養學生使用英語參加學術會議、進行交流的能力，即可以以國際交流能力的培養帶動語言技能的訓練與提高，這實際上是“任務驅動法”的巧妙使用（羅，2001）。

國際會議交流課程共有13章節，以國際學術會議的活動為序，主要內容包括：會議信息、會議聯系、會議文稿、預讀試講、演講開場、展開表達、結束演講、現場提問、即席答辯、專業交談以及組織會議、主持討論、會后聯系。其中第十一單元，即席答辯環節，即參加國際會議時如何巧妙地回答問題，是極具實戰性和技巧性的一個章節。學生需要掌握回答問題時應注意規避的一些場合及原因及回答問題的技巧及規避策略，以培養學生回答會議問題時使用策略實際運用到不同例子中的基本技能，鍛煉學生舉一反三的能力，使學生能夠以不變應萬變。為了取得最佳教學效果，筆者以任務驅動法為主要教學方法，對這一章節教學進行了初步探究和設計。

二、 任務驅動教學法

任務驅動教學法是基于建構主義理論所發展的一種頗受歡迎、有效的教學方法。建構主義理論主張教學應以學生為中心，充分發揮學生主體性。通過問題和任務設置，創設教學情景，激發和維持學生的學習動機，同時引導學生進行合作探索，共同發現問題、解決問題。學生的學習不是灌輸式的，而是主動構建的過程，是將新的知識經驗與原有的知識經驗相互作用，從而豐富原有的知識經驗并且產生新的知識經驗的過程。

任務驅動法，簡稱TBL（Taskbased Learning）。任務型教學法的主要特性是“A task is an activity in which： meaning is the most important thing； learners are required to participate actively； it is similar to the real world activities； task completion has some priority； the assessment of the task is for outcomes”。（Paul，2002）是建構主義教學法的初始階段的一種延伸，即通過設置各種任務，來激發學生的主動性，讓學生在任務中去解決具體問題或者情景。它改變了以教師為中心的傳統教學觀念，是學生通過自主或者合作探究的方式，通過完成各種任務習得各種知識技能，并以此來衡量教學結果。學生在探究的過程中始終處于主動、積極的狀態，使課堂更加活躍、高效。

任務驅動法是貫穿整個國際會議交流的主要教學方法，也是探究本章節運用的主要教學方法。任務驅動法以學生為主體，以教師設計的各種任務為主線，在完成各項任務的同時加深知識的理解和語言的運用。以小組活動為主的任務需要學生互相合作、查找資料等，充分鍛煉學生團隊合作、自主學習能力、交流溝通能力（史，2016）。這種教學法對國際會議交流課程尤其適用。

三、 教學過程

即席答辯章節是一個實踐性和靈活性極強的環節，因此教學在設計任務的同時也要注意任務的多樣性和實用性。在傳統講授法的基礎上，教師主要采用任務驅動教學法，同時運用視頻、多媒體、網絡學習平臺等信息化手段，運用貼近學生需求的教學資源，實現助學助教功能，鼓勵學生自主探究，將合作學習法滲透到課堂教學中，增強了團隊意識和合作能力。

首先，良好的分組分工是任務有效開展的基本條件。學習小組的分類是本次課程的基礎，以30人班型為例，教師可根據不同專業情況，按照“組間同質、組內異質”的原則，將學生分成4-6組，一組5-7人。每組推選小組長，小組長再按照組員特色進行任務分工、進度督促、帶頭發言、主要評價等。

其次，教師的任務設計是本次課程目標得以實踐的關鍵。本環節的任務設計，既符合即席答辯靈活性、策略性強的特點，又符合學生的心理特點，能夠有效地激發學生主動探究的學習熱情。整個教學過程分為“導—授—練—評—思”五個環節，涉及六大任務以及最后的綜合評價和反思。

（一） 導：《探索發現》

任務一，教師播放視頻，視頻為國家領導人答記者問，創設氛圍，激發學生興趣，引導學生思考“如果是我，我該如何回答這樣的問題？”“如果是我，我該如何處理？”通過學生的思考和討論，進入第二模塊“授”——《兵法錦集》。

（二） 授：《兵法錦集》

任務二，場景模擬匯集兵法一——回答問題技巧。這一部分主要進行回答問題技巧的學習和練習。第一組學生按照老師設定的腳本（腳本內容是關于一場學術會議現場提問與回答環節），上臺進行會議場景演練，臺下的學生總結該場景中回答問題所用到的技巧。最后匯總本部分回答問題技巧：聽清問題、套用原有問題模式、重復以前用過評價方法、回問問題、部分回答、留有提升空間等。本輪會評出討論結果最多的小組，通過學生自主探究解決本節課的重點內容。

任務三，調查問卷分析敵情——需要規避的場合。本環節深入第二部分教學內容——需要規避的原因。教師通過超星教學App，發放調查問卷，學生選出哪些問題不適合回答，最后通過平臺匯總結果，學生討論總結需要規避的原因，即版權限制、保密內容、誹謗性問題、語言障礙、時間限制等等。本輪也會評出討論結果最多的小組。

任務四，分類匯總巧練兵法二——規避策略。隨著主題的深入，學生的學習積極性日漸高漲，抓住時機，進行第三部分教學內容，學習規避策略。這是最需要隨機應變能力的部分。本部分先把策略表呈現給學生，學生通過討論，將不同的答案歸類于不同的策略類中，其策略大致分為以下八類：直接避免的情況、用“但是”過渡的情況、暫時擱置、考慮問題提問者、冗長表達、運用典故、模糊用詞、轉移注意力。接著，教師引導學生，總結每一類策略下回答句子共有的用詞特點或句型特點。本輪依然評選出歸類最準確的小組，通過分類總結，本節課難點問題得以重點突破。

趁熱打鐵，教師播放導入部分視頻的下半部分。讓學生體會大師們在回答問題方面所展現的魅力，運用的策略，體會其中的變通和升華，提升學生的學術素養，德育教育得以滲透。

（三） 練：《舌戰群儒》

任務五，活動一，“我能行”。前一環節三輪勝出的小組作為提問組，最后一組作為回答組，中間名次作為評委組。老師準備好三個和前一環節授課內容緊扣的場景，回答組學生抽取其中一個場景，然后由提問組學生提問該場景下的問題，回答組學生完成回答之后，由評委組學生打分并點評。最后教師作最后總結和提煉。

任務六，活動二，“我來秀”。每個小組選出三個問答對話，然后上臺展示問答，完成之后其他同學總結技巧和策略，這一環節使學生能夠熟練掌握和運用所學知識，使其能夠適應專業發展的需要。

（四） 評：《實話實說》

學習力就是競爭力。我將評分機制引入課堂，通過小組互評、組內互評、教師點評。評委評分50%、20%和30%相結合，給予全方位綜合評價。獲勝的小組在下次有多種任務可供選擇時，具有優先選擇權。

（五） 思：《百家爭鳴》

請學生結合板書內容回顧總結知識要點，培養學生總結歸納和獨立思考的能力。課后作業為采訪學校專家學者，采訪他們參加國際學術會議時遇到的一些具體問題。通過課后作業鼓勵學生繼續探索，鼓勵學生形成自己的風格，有更多自己的想法和表達。

四、 結語

當今社會，人才培養以運用能力為主，教授與時代要求一致的內容、選擇鍛煉學生運用能力的教學方法尤其重要。國際會議交流順應中國時代發展潮流，能夠為社會培養出更具學術素養和學術表達能力的人才，在國際舞臺展現出專業風采。將任務驅動引入國際會議交流教學，促進學生思考、進行模擬操作，充分鍛煉學生實際運用能力，達到課程教學以及人才培養目標。任務驅動教學法指導下的即席答辯環節教學探究，能夠充分鍛煉學生在會議答辯環節提問和回答問題的能力，提升了學生學術素養與合作意識，也為其他環節教學提供了寶貴的經驗。

參考文獻：

[1]蔡基剛.“學術英語”課程需求分析和教學方法研究[J].外語教學理論與實踐，2012（2）：31-35，96.

[2]胡庚申.中國會議交流[M].北京：高等教育出版社，2013.

[3]羅承麗.研究生英語課程設置與語言運用能力的培養[J].清華大學教育研究，2001（3）：151-155.

[4]Paul Davies.Success in English Teaching[M].Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，2002.

[5]史杰.淺析任務驅動教學法在大學英語教學中的運用[J].聚焦教育，2016：162.

作者簡介： 遲雯雯，山東省青島市，山東科技大學外國語學院。