立足學情 提供支架 精準指導

陳建紅

摘要：本文以課題“指向學科核心素養的高中語文微寫作設計與實踐”實踐過程的一節課為例，提出了微寫作訓練的邏輯起點問題，指出日常的微寫作需要“時時寫”“處處寫”“文文寫”，但不能過于隨意，要精準定位學情，并基于學情提供準確的教學支架，才能真正幫助學生。這樣，學生才能克服寫作中的畏難情緒，每練有心得，時時有進步，從而達到喜歡上寫作，愛上寫作，提高寫作水平的目的。

關鍵詞：學情；微寫作；案例

中圖分類號：G633.34 文獻標識碼：A 文章編號：1992-7711（2018）08-0119

一、課例背景

寫作是閱讀的必然延伸與歸宿，在整個語文教學體系中對人的思想、語言表達、邏輯思維培養和發展、審美力的提升以及人文的積淀等方面有著不可替代的作用，是學生核心素養培養中需要重視的關鍵問題之一。然而，在傳統的日常作文教學中，一直遵循“教師命題——教師指導——學生寫作——教師批改——教師講評”五個環節，耗時長、運作慢、效果差，因此往往只被零星地點綴在日常的閱讀教學中，甚至干脆被舍棄，這顯然不利于語文學科核心素養的培養。

鑒于此，筆者在日常教學中以培養語文核心素養——語言建構與運用、思維發展與提升、審美鑒賞與創造和文化傳承與理解作為目標，隨文隨堂插入微寫作設計，或以課文為典例讓學生進行描摩、再造，使學生有參考材料和語言借鑒；或讓學生結合自身的生活思考進行微創作，滿足學生寫“真生活”“真自己”的需求。閱讀和寫作相輔相成，收到良好的效果。

微作文“體積”微，耗時微，短小靈活，便于操作，能隨文插入、隨堂生成，所以能時時寫，文文寫，天天寫；又因為它短小，所以能讓學生克服畏難情緒，敢寫、樂寫，久而久之就可形成“帶著寫作意識去生活”的習慣，而學生的語文核心素養也自然在長期的訓練和內化中潛移默化，慢慢養成。實現顧明遠教授所說的：“學生的素養需要在長期的教育中慢慢養成的，是在長期的訓練和內化中潛移默化形成的。”

然而，在課題實踐操作的過程中，我們卻發現微寫作的“時時寫”“處處寫”“文文寫”如果過于隨意，有可能達不到預期效果。因為教師布置寫作時往往基于目的，基于經驗的判斷，而非基于學情，這使得訓練不是立足學生，非學生所需，而收效甚微。

二、情景描述

片段一

以《我與地壇》的隨文插入微寫作為例

師：在《我與地壇》的第一部分中大家最喜歡那段文字？（很多學生選擇了“園子荒蕪但并不衰敗”這段約200多字的描述。）

師：這段話如果用一句概括性的語言來描述，該怎么說？

生1：地壇充滿生機。

生2：地壇里萬物競相生長。

生3：地壇中無論多么渺小的生命都能自得其樂，找到自己生命的樂趣。

師：大家概括得很好，把這段文字的實質概括出來了。那么我們用大家的概括來替換文章這段文字可以嗎？

學生齊答：不可以。

生1：文章中的描繪非常形象，一個個動植物躍然紙上，非常生動，有感染力。

生2：列舉一個個具體的“小名詞”——蜂兒、螞蟻、瓢蟲、蟬蛻、露水比一個抽象的“大名詞”更有畫面感，更有感染力。

生3：我覺得這些小名詞——蜂兒、螞蟻、瓢蟲、蟬蛻、露水更能準確表達作者的思想，他在此處旨在突出這樣微小的生命都能精彩地活著，找到生命的價值，更何況人呢？而寬泛地說“地壇萬物生長”達不到這樣的目的。

師：同學們說得非常好。文學的語言，講究形象具體含蓄有表現力。而大名詞沒有這樣的特征與表現力，只有小名詞才能表現出生命的細處和深處。不同的小名詞能傳遞出不同的意義。如“赤”不但理解為紅色，“夜”不只是白晝的對立面。“田園”不只是種菜的地方，看見了“新綠”二字，會聯想到希望、生命力青春等等說不盡的意趣；見了“落葉”，就會感到蕭條、生命的無常等等說不盡的意味。

生似有感悟，作思考狀。

師：光學不練假把式。那今天課后我們就模仿這段文字來寫一段話，題目為“校園·青春”。

本來以為有這樣的鋪墊和模板，學生應該會寫得很好，然而，作文收上來后，發現仍有學生的作文要么干巴巴的、不夠形象，要么寫不長，要求至少200字，只擠出了50字，要么是描寫不能體現一定的主旨。

片段二

看來簡單的模仿并不能解決問題，得深入了解學生的情況，知道學生的薄弱點，才能對癥下藥。根據學生的習作，筆者把學生的情況進行了分類：一類為不懂裁剪材料，因此主旨不明確；一類為不能寫具體、形象；一類為景與情不能有機融合。以第一種為例，筆者進行了以下引導：

1. 你注意過校園里植物的具體名稱嗎？能報出幾種？（如含笑、柞木、大葉女貞、黃楊、日本晚櫻、枸骨、赤楠、綠蘿等）。

2. 你覺得哪些植物的形象能與青春的形象相符？

3. 由這些植物你看到了什么？聽到了什么？聞到了什么？如何使用一些動詞把你的青春形象和這些植物融合起來？

經過引導后，學生修改了自己的習作。舉一例呈現如下：

修改前：“春天來臨，菁菁校園，增添了一抹抹綠，百花齊放，紅的、粉的，有的綴在枝頭，有的鋪滿了地。校園里書聲瑯瑯，與這校園的春意互相映襯，呈現出生機勃勃的場面。”

修改后：“又是一個艷陽天！陽光照在高大挺拔之柞木上，葉子上似乎跳躍著光斑。那不起眼的矮小赤楠也綠得似乎能滴水了。忍不住跑去與大葉女貞比比身材，那直沖云霄的筆直軀干讓我汗顏！想去摸摸那常綠的小喬木——枸骨，不是松樹那樣高大，卻在春光里挺直了自己的身子，努力生長，葉子似骨且堅硬，不負枸骨之稱。又跑去見見那日本早櫻，是學考季節，我想聽見她與葉同放、祝福學子的盛狀！還想去探探那珍稀的紅豆杉，柔軟的莖上綴著片片細小綿多的葉子，像盛滿了青春的心愿。哦，這樣一個處處是風景的校園住著一個春天和我們熱血沸騰的青春。”

相比之下，初稿和修改稿有很大差別。從篇幅上看，初稿72字，修改稿240字。從內容上看，修改稿意象豐富，描寫細致，語言細致，充滿了情感色彩。通過“忍不住跑去比比身材”“想去摸摸”“去聞聞”“想去探探”等句式引出植物意象的細致描繪，一個活潑可愛、熱愛生活的青春形象躍然紙上。

三、案例反思

1. 厘清學情，精準開發微寫作內容

以往我們的寫作教學基本上都是依據“寫作目標”這一維度來開發相應的教學內容。這樣的教學設計顯然忽略了寫作學習主體，忽視了對學生寫作具體情況的分析。尤其是對大作文的要求更是面面俱到，更難兼顧到學生的具體學情。而微作文因為其篇幅小，一練可針對一個問題，為寫作教學基于學情開發帶來了可能。

德國著名教育家希爾伯特·邁爾說：“要去學生站的位置上迎接他們。”因此，我們可以基于學生的寫作困難，關注學生的寫作困難，分析學生的寫作困難，微化處理學生的寫作困難。以上面的仿寫《我與地壇》片段為例，因為有具體的例子，所以學生學會了描寫，但還不夠具體與生動。原因何在？主要是沒有找準學生“寫不具體”的學情。如學生不懂得把大名詞化為一個個具體的小名詞。描寫時非常關鍵的一步就是能準確運用“小名詞“，而避免使用概括性的“大名詞”，因為大名詞把很多同類的事物都包含進去了，所指的事物形象就很模糊。如“校園里含笑、櫻花、木槿都開了”和“校園里各種花都開了”，給人的感受是不一樣的。另外，這樣寫還有一個意義就是能表明作者豐富的生活積累和人生閱歷，富有濃厚的生活氣息。以此類推，學生不懂從局部去觀察、結合多種感官去寫，描寫事物時又很籠統，寫不具體。而在案例中了解到具體學情后，從學生具體學情出發加以引導，就收到了立竿見影的效果。寫作教學有時就如中醫看病，寫出好的文章就如看好病是目標，而這過程中離不開“望聞問切”，這“望聞問切”就是把握學情。這也充分說明“基于學情“是微型寫作內容開發的一條重要途徑。

2. 基于學情，精準搭建教學支架

了解了學生的學情，知道了學生存在的薄弱點及寫作困難，如何給予幫助？依筆者之見，這時就需要精準的寫作知識來給學生搭建有效的教學支架，才能讓學生有方向又有方法。這種精準的知識一般不是現成的。而需要通過教師開發。一方面可以從寫作要求提煉，一方面可以在學生的習作例文中提取。如案例中，筆者一開始只是提供了一則范例，一個模糊的目標，就讓學生寫，并不了解學生的學情，也沒有給予方法和策略，于是學生就很難寫出令人滿意的片段。而后來在對學生的習作進行分析后，立足學生的寫作實情，同時依據習作要求和學生習作，筆者列出了三個指導寫作問題支架，就給了學生明晰的方向和方法，學生的習作就有了明顯的進步。這充分顯示了指導寫作提供支架的必要性。

在日常的作文教學中，筆者和其他教師一樣總是會教授學生一些寫作知識，如什么是敘述、描寫、抒情，怎樣過渡自然，怎樣安排詳略等。經常是教師講得頭頭是道，學生聽得辛苦異常，但拿起筆來依舊一頭霧水。因為教師講述的往往是程序性知識和策略性知識，而不屬于陳述性知識。使學生知道了理論卻不會使用，指導便成了隔靴搔癢。就如學游泳，教練始終站在岸上講授，而不下水去教，那學員是永遠學不會的。作文也是如此。只有教師下到這篇作文的水中，針對學生作文的具體問題，提供有效支架，這種支架可以是問題、提示、范例、情境、向導、頭腦風暴等，才能真正幫助到學生。學生就會克服寫作中的畏難情緒，喜歡上寫作，愛上寫作。

3. 立足學情，目標定位更精準

評價在寫作教學中具有舉足輕重的作用，恰如其分地評價能有效激發學生的學習興趣，引導學生進行修改，起到導評、導改的目的。在傳統的日常寫作教學中，教師的評價往往是沒有目的性，只是見子打子，或者天女散花，讓學生不知所措。一次要解決問題的太多，于是一個問題也解決不好。而微寫作的微評價，根據微目標確定評價的點，這樣的評價就更具有針對性。而筆者認為，立足于學生的學情，一次習作練習的目標要有節制，要爭取“一課一練“，“一課一得”，要緊扣知識點，靠船插篙，教什么評什么，特別要就某個目標對學生進行縱向比較，這樣學生更容易獲得成就感。如本課例中，目標就定在對某個地點景物進行細致生動描繪并表達一定的主題上。根據這個目標提供評價，學生的對修改要達到的要求也清晰明了，再提供寫作支架，學生就很容易獲得進步了。而微寫作注重日積月累，每次微評價的點累加起來就構成了一個學段學生要達到的寫作要求。

愛默生曾說，人們對自己心靈一閃而過的微光，往往將其舍棄，只因為其微小，而人們卻又從天才的作品中認出了曾被自己舍棄的微光！而微寫作因其微小易操作而越來越受到廣大語文教師的青睞，如若在微寫作的長流細水里，時時關注學情，經常給予有效的支架，精確指導，相信這潺潺細水也定能匯聚成海，有氣勢磅礴之日。

參考文獻：

[1] 沈建軍.微型寫作課程實踐與研究[M].上海：上海教育出版社，2014.

[2] 吳 勇.習作教學中的“精準知識”的生成過程[J].中學語文教學通訊，2017（5）.

（作者單位：浙江省嘉興市海鹽第二高級中學 314300）