基于“學教做”主題模式下的幼兒科學探究活動

何春月 趙立平

【摘要】幼兒園科學教育活動對于滿足幼兒的求知欲和好奇心，以及提升幼兒科學探究的能力具有很重要的作用。“學教做”主題模式下的探究活動主要把握三個要點，即什么是“學教做”三個階段；幼兒常見科學主題有哪些和如何探究；在每一個探究階段，經常出現的問題有哪些以及要如何應對是我們要著力去解決的問題。

【關鍵詞】探究 主題 理論知識 學教做

【中圖分類號】G61 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）37-0139-02

作為幼兒園五大領域活動之一的科學教育活動，本身所蘊含的自然科學屬性更加強調培養兒童自主探究和創新的意識與能力。科學探索活動的本質不在于已經認知的事物，而在于探索的過程，實質上就是鼓勵和支持探究。

“學教做”三個階段就是學生學習這門課程的三種方式，即學理論、教主題活動、做系統知識。主題屬于半結構性的課程，需要事先整合資源編織主題網絡、設計活動方案。而在幼兒園的科學活動需要我們界定清楚我們關注的是主題還是關注科學。幼兒的科學探究活動非常關注個體在活動過程中的感知、思維、操作以及解決問題、表達交流能力的發展。

隨著課程改革的不斷推進，很大部分幼兒園強調主題課程。首先，當前幼兒園在班級創設科學活動區域時不明確的體現主題。許多科學區域以“非主題”的方式存在，特別是在科學性質不明顯的主題中，這種現象更加明顯。這樣的割裂區域與當前開展的主題活動和目標無法結合起來，更無法提供經驗支持。其次忽略“科學”本身。科學活動的選擇和設計往往缺乏整體思考，想到什么講什么，老師對孩子的年齡認知把握不準，導致幼兒的科學經驗零散無序，系統性差。這種現象的出現折射出我們當前幼師在課程實施中主題意識仍然不強，教師的科學素養較為缺乏。針對這種現象我們提出對大專類學前教育專業的學生實施 “學教做”模式的幼兒科學探究改革。

一、學什么

科學本身所蘊含的知識非常豐富，也在這一階段起著至關重要的作用。在大專階段，即將成為幼師的學生在學校要學習幼兒科學活動設計與指導這門課程。在這門課程中他們要掌握相應的理論知識和如何設計、開展主題活動。理論知識中要掌握幼兒科學教育活動設計與指導的內涵、目標、內容、途徑、環境、材料、實訓類科學教育活動等知識。這些理論知識是進行科學活動設計與指導的基礎。而在現實中，學生不了解為什么要學習理論知識，將來會上課不就行了嗎？我們梳理這些知識就是為了建構一個學科領域的知識體系，為開展科學活動提供理論支撐，知道這個學科是研究哪些內容，通過這個學科理論知識的學習為后面的實訓課程打下堅實的基礎。

在真正進入幼兒園之前，學前教育專業的學生學習的理論知識是為后面的實踐做鋪墊，只有牢固的掌握本學科的知識框架才能更好地把握主題模式課程在幼兒園的實施。

二、教什么

這兒的“教什么”指的是學生在掌握理論知識的基礎上下園實踐，在一個月的過程中教什么。主題摸式科學活動就是讓學生圍繞某一主題所進行的包括觀察、實驗、收集主題實驗、總結活動過程、交流活動心得等一系列自主性的探究活動。

幼兒園的科學主題活動應該是貼近生活的、符合幼兒年齡特征的、是幼兒感興趣的、是兒童樂于探究并能進行深入探究的。根據第一階段科學教育活動設計與指導這門課程的開展情況，我們確定的主題有：水、生物、季節和氣候、磁、光學、空氣、運動和力、設計、測量、電學。我們確定這樣的主題一部分是因為實訓室里有相關的材料，另一部分原因是這些主題好把握。幼兒園開展科學主題活動的前提是教師必須對相關的核心科學概念準確掌握，并且了解哪些概念在本年齡段的科學體系中屬于核心概念，如何在幼兒的現有經驗基礎上建立核心概念和邊緣概念的關系。

學生在“教”之前要確定教的主題，同時制定相應的月計劃在幼兒園有選擇性的執行。科學教育是一個完整的體系，具有內在的規律性，體現在系統的順序性、邏輯性等方面。如果僅僅考慮配合主題設計活動，而完全忽略其內在的順序性和完整性，幼兒獲得的科學經驗將會變得混亂。

根據學生在“教”的過程中所反應出的問題，我們應注意以下幾點：（1）教師要提高個人素養。很多學生在開展活動時自己也沒明確主題活動的關鍵概念，處于混沌狀態。例如學生在講小班“磁鐵找朋友”這一主題活動時，最后總結“磁鐵只能吸起鐵的物品”。這一總結體現出學生自己對主題知識的片面化認知。（2）確定主題要依據幼兒的實際水平。開展科學活動要考慮幼兒的年齡特征和認知水平，選擇主題盡量貼近其生活。例如學生在講小班“粘在墻上的紙”這個活動時，沒有考慮到幼兒對于“靜電”這一現象還沒有清楚的認知，導致最終幼兒對活動不感興趣。（3）主題活動要深入開展。讓兒童了解科學現象時不要僅僅停留在表面的認知上，除了認識事物的特征、特性之外，還要了解其與環境、人類等的關系。例如學生在講“水”的主題時，除了知道水的無色、無味的本質屬性外，還要開展水循環、水的變化、水的相互作用等等活動。（4）活動要緊貼主題。在學生實習過程中，出現了“套主題”的現象。這種活動與主題的契合度不高，對主題的推進沒有價值，反而會影響學生的認知。例如學生在試講“測量”主題時，將溫度計度數的升高和降低解釋為“熱脹冷縮”現象。非常牽強的將主題和活動結合起來，而最后幼兒也是云里霧里。（5）主題材料分層次投放。目前學生基本上擁有科學教育理論，這些理論也可以表述出來，但在幼兒對材料操作環節進行組織時，學生往往表現的力不從心，無法有效激發或延長幼兒的操作興趣，無法切實發展幼兒的探究能力，出現這個問題的原因是材料的投放過多或者過少或者不充分。例如學生在試講“看見的聲音”活動時，一次性投放了音響、手機、鹽、氣球、剪刀這些材料，結果導致幼兒只對材料感興趣，而忘了材料的用途。

三、“做什么”

校外實習結束之后學生回到學校需要將“學”和“教”的內容重新梳理，提出在科學主題模式實施中的問題。雖然探究式作為幼兒科學教育的學習方式、教學目標及活動方式，但科學的主題內容也同等重要。在實踐中，有很多學生對這一問題的認知存在偏差，從而使探究式科學陷入了種種誤區，我們在這里要做的就是對這些誤區提出相應的對策處理。

1.“自主探究”不等于“教師旁觀”

通過聽學生的匯報課，發現在上科學活動時，不管什么類型、無論什么內容，基本上都采取相同的教學過程，即提出問題、猜測、實驗、收集實驗結果、交流討論，幾乎相同的問題，課堂上除了提幾個問題外，剩下的都由學生“自主探究”。例如一位學生在上“磁鐵找朋友”教學活動猜測時提問“小朋友們，你們知道磁鐵可以怎么找朋友嗎？”有的小朋友說“磁鐵可以和筷子、碗做朋友。”對于這樣的猜測答案學生在后面幼兒的自主探究過程中并沒有給予一定的糾正（因為材料準備中沒有筷子、碗）。在最后的總結環節也對這個問題直接忽略，整個教學過程中學生好像把提問的問題拋出后就萬事大吉了，不考慮幼兒懂不懂。

這一現象并不是個例，我們不能矯枉過正，隨其發展。出現這種現象就是因為在幼兒的活動過程中學生只是在一邊靜觀其變，沒有做到必要的引導，盡管過程中問題設計的很多、很好，但幼兒的活動是盲目的。要想使幼兒的探究真正的有意義，教師不能完全的“教”知識，亦不能推卸指導責任，而應把教師的有效指導和幼兒的主動探究結合起來。因此自主探究并不等于教師旁觀。

2.重視操作過程，忽略思維過程

我們現在提倡重視幼兒的操作過程，盡可能的把課堂還給幼兒，但這并不代表只要還了課堂就萬事大吉了，通過活動，最終的目的是建立幼兒的思維能力。在一堂“旋轉的吸管”科學活動過程中，學生提出研究問題吸管是如何旋轉起來的，讓幼兒利用桌上的材料來研究這個問題，研究時提示幼兒注意……問題，然后給了幼兒大約8分鐘的時間進行活動。最終有的幼兒實驗成功，有的屢次失敗后興趣全無。

科學活動的探究過程不僅包括幼兒的動手過程，還包括其動腦思維過程，探究的本質是思維，目前大部分教師都重視了自主操作這個過程，小班10—15分鐘的活動時間一半以上都給予學生操作，盡管幼兒比較喜歡這個過程，但離開了思維的動手活動淪為了“有意思的現象”。因此在幼兒動手操作之前要先引導幼兒進行一個動腦思考、設計的過程，在幼兒操作過程中還要不斷地引導幼兒分析、解釋、復述，不斷地訓練幼兒的思維能力。

3.探究的主題教學活動缺乏一定的梯度

主題科學活動的形式與課堂學習形式有很大的區別，主題活動中有的內容是幼兒從未嘗試過的，需要設計一系列由淺入深的科學活動體系來完成對這個主題的學習，小知識的積累形成利于對大知識的全面了解。在月計劃中學生實施“動物”這一主題活動時，基本上都停留在認識動物這一層面，橫向、縱向都沒有相應的拓展。

主題活動的梯度非常重要，能夠形成幼兒邏輯思維能力。如在設計“動物”主題活動時，我們可以分三個梯度，由淺入深的來完成這個主題的認識。（1）集中觀察活動：畫動物、觸摸動物、動物是如何運動的、它有多重、我也是一個動物、動物和感官、你的動物吃什么、你的動物喝什么、你的動物是怎樣呼吸的、你的動物是怎樣行動的、動物生活在哪里：潮濕的還是干燥的、任何動物都有生命周期。（2）在觀察基礎上的活動分類：誰是誰、相似與不同、適合生長的地方。（3）組織和交流觀察結果的活動：測量動物、觀察動物的生長、動物喜歡聞什么氣味。

參考文獻：

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