高職食品生物技術專業核心課程考試改革研究與實踐

栗麗萍 張艷芳 胡海霞 王燕榮 鄒寅

【摘要】教學評價可分為診斷性評價、形成性評價和總結性評價三種。目前，高職高專院校部分專業課程考試主要以總結性評價為主，缺少形成性評價。特別是實踐操作類課程，缺乏考核評價量化指標體系，不利于技能型人才的培養。本文分析了高職食品生物技術專業核心課程考試存在的問題，以六門核心課程為例，分別對實踐類課程和理論類課程的考核方案進行了改革與實踐，并獲得了較好的效果。

【關鍵詞】食品生物技術專業 核心課程 考試改革

【Abstract】Teaching evaluation can be divided into three types： diagnostic evaluation， formative assessment and summative assessment. At present， the purpose of the examination of some professional courses in higher vocational colleges is not clear， mainly based on the summary evaluation， especially the practical operation courses， and the lack of evaluation and evaluation index system， which is not conducive to the training of skilled personnel. This paper analyzes the problems existing in the examination of the core courses of the major food biotechnology major in higher vocational colleges. Taking the six core courses as an example， the reform and practice of the assessment scheme for the practical and theoretical courses are carried out and the good results have been obtained.

【Keywords】food biotechnology major； core curriculum； examination reform

【中圖分類號】G71 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）37-0221-02

1.引言

根據布魯姆的觀點，教學評價可分為總結性評價、診斷性評價、形成性評價三種。總結性評價是指在課程結束或某個學習階段結束時進行的考核，其目的是評定學生本門課程的成績，從而確定學生對所學知識的掌握情況，并確定預定教學目標是否達成；診斷性評價是指在某項教學活動開始前進行的考核，其目的是了解學生是否具備該門課程所要求的認知能力，從而為教師設計一種合適的教學方案，能夠做到因材施教；形成性評價即過程評價，是指在教學過程中的各個階段進行的考核，其目的是隨時了解學生的學習狀況，及時幫助學生改正錯誤、彌補不足，從而取得更好的教學效果。目前，多數高職教育仍然存在以下問題：重總結性評價，而輕形成性評價，老師為了考而教，學生為了考而學，導致學生出現“上課記筆記，考試背筆記，考后全忘記”的不良現象。總結性評價主要考查學生對知識的記憶能力，而不是考查學生對知識的運用能力。這種考核方式不能發揮考試的作用，影響學生的學習積極性和主動性，不利于高素質技能人才的培養。

2.目前食品生物技術專業課程考試存在的問題

2.1考核形式單一，考核結果不能準確反應學生對知識和技能的掌握情況

目前考試形式存在以下現象：第一，理論課程考核多數以閉卷考試為主，且以筆試的方式進行，主要考查學生對基本概念、基本理論和基本知識的掌握情況；第二，實踐課程主要以實驗報告為評分依據，不能準確反應學生對實踐技能的掌握情況，在實驗實訓過程中總是有部分學生不認真做實驗；第三，多數課程都是在課程結束后僅進行一次測試來評定學生的成績，在整個教學過程中缺乏過程考核，不能調動學生的學習積極性，也不能及時準確地了解學生的學習狀況。這些傳統的考核方式雖然簡單易行，但考查的知識覆蓋面較窄，考查不具代表性，難以客觀、全面地評價教學質量和學習效果。

2.2 理論課程考試內容和結構不全面、不合理

目前，理論考試的內容主要局限于書本知識或筆記內容，考點主要針對基本概念、基本理論和基本規律，主要考查學生對知識的記憶能力，不能全面考核學生對知識的運用能力和創新能力。這種以測量學生記憶力的考試，不但不能促進學生全面發展和激勵學生主動學習，反而使學生形成了消極應付考試的壞習慣。

2.3考試目的不夠明確，教師為了考而教，學生為了考而學

考試是檢驗教學工作質量以及學生學習質量的重要手段，是檢驗學生對所學知識及技能掌握情況的一種重要方法。在高職高專教育過程中，由于受應試教育思想的影響，無論是教師還是學生，對考試的目的認識模糊，結果教師出卷只是為了評價學生的成績，學生學習只是為了應付考試。這樣的考試方式不能激發學生的學習興趣，也不能培養學生的學習能力，而造成學生消極應考。

2.4考試結束后缺乏考試分析及反饋

目前，考試結束后即將試卷封存保管，任課教師只是簡單的進行試卷分析，缺乏反饋環節。存在的問題有：考試分析不全面，僅對試卷進行分析，缺乏對教學過程的分析；沒有將分析結果反饋給學生，學生無法通過考試來改進自己學習上的不足。

3.考試改革的實踐

3.1 選取考試改革試點課程

通過校外調研校內討論，將食品生物技術專業的核心課程分為三大類：A類——理論課程、B類——實踐課程、C類——“理論+實踐”課程。根據課程各自的特點，對不同類別的課程分別制定評價指標體系：A類課程，總成績由平時成績和期末成績兩部分構成；平時成績的評價形式主要包括課堂出勤、課堂提問、課堂討論、專業論文、課后習題、單元測驗、期中考試等，平時成績所占比例由教研室和任課教師根據課程特點以及學生的實際情況決定，規定期末考試成績占總成績的比例不高于60%。B類課程，成績構成包括平時成績、實訓報告成績、技能測試成績，注重考查學生的實踐能力，也可結合理論測試；C類課程，總成績構成包括平時成績、實驗成績、期末成績三部分；平時成績的評價指標包括課堂出勤、習題、論文、課堂提問討論、單元測試、期中考試；實驗成績評價指標包括上課出勤、實驗報告、技能測試；其中實驗成績所占比例與實驗課學時占總學時的比例相當。通過教研室老師討論制定每門課程的考核方案、考核細則和考核標準，任課教師可以根據課程實際情況以及授課對象的不同，在一定范圍內決定評價指標種類及所占比例，從而充分發揮教師的積極性和主動性。

在食品生物技術專業核心課程中選取6門課程進行考試改革的實踐：A類課程——《釀酒工藝學》《白酒與酒精》；B類課程——《食品微生物實訓》《啤酒釀造實訓》；C類課程——《食品微生物》《發酵調味品工藝學》。

3.2 改進考試方式

3.2.1 理論課程——成績構成多元化

理論課程總成績由以下幾部分構成：平時成績占40%，期末考試成績占60%。平時成績包括：課堂出勤（5%）、課堂筆記（10%）、單元測驗（15%）、論文寫作（10%）四部分。通過增加課堂筆記可以有效促使學生上課認真聽講、認真記筆記；單元測驗可促進學生養成階段性復習的習慣；論文寫作可鍛煉學生的論文寫作能力，為畢業論文的順利完成打下良好基礎。

3.2.2 實訓課程——注重技能測試

實訓課程總成績構成為：實訓報告占30%，技能測試占50%，上課出勤及課堂表現占20%。考試改革主要增加了技能測試所占比例，實訓課程結束后對每一位同學進行技能測試。其中《食品微生物實訓》的技能測試內容選取“全國食品營養與安全檢測高職院校在校生技能大賽”的比賽項目，進行課賽結合，起到了以賽促學的作用。同時，通過增加技能測試，極大地提高了學生學習的積極性和主動性，由原來的“要我做”變為現在的“我要做”。

3.2.3 “理論+實驗”課程——注重過程考核

對于既有理論課又有實驗課的課程，加強了過程考核。課程總成績包括三部分：平時成績（20%）、實驗成績（20%）、期末成績（60%）。平時成績包括出勤、筆記、作業、論文等多種形式；實驗成績包括實驗報告和課堂表現兩部分。

4.考試改革的效果

通過對食品生物技術專業的六門試點課程進行考試改革，按照課程類別分別制定考試考核評價指標體系，可以讓學生成績更加規范化、科學化、合理化。通過考試改革學生在課堂上的表現明顯改善：第一，實踐類課程通過增加技能測試，極大地激發了學生學習的積極性和主動性，由原來的“要我做”變成現在的“我要做”；第二，理論課程通過加大過程考核所占比例，既提高了學生學習的積極性和主動性，又可以使學生各方面能力得到提升；第三，上課出勤率明顯提高，遲到、早退、曠課等現象明顯下降；第四、通過多種形式的考核，提升了學生的綜合能力，如論文寫作、記筆記、歸納總結、創新能力等；第五，課程不及格率明顯降低，對改善學習風氣起到積極促進作用。

參考文獻：

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