語文課不應忽視“以講為主”的教學方式

摘 要：在“啟發式教學”“自主性發展”“研究性學習”等教學理念被大力倡導并相繼引入到課堂教學中來的今天，語文課傳統的“以講為主”的教學方法不應被忽視，而“講讀”和“灌輸”同樣是語文教學不可缺少的環節。

關鍵詞：語文教學；方式

近年來隨著“啟發式教學”、“自主性發展”、“研究性學習”和“整體感知（把握）”等理念不斷被引入課堂教學中，廣大教師對語文課堂教學形式進行了許多改革，尤其是中職學校提倡培養適應社會需求的應用型人才，更是強調對課堂教學形式的改革，但無論怎樣變化，總體看來，教師對課文的講析時間在課時中所占的比例越來越小，這一點是趨于一致的。首先，教一篇課文，教師簡介作者情況和時代背景，然后是學生帶著問題自讀課文，接下來分組討論，學生發言，最后老師點撥、歸納和總結。這似乎已成為如今語文課堂教學的常規模式。

相對于教師一講到底的傳統教學模式，這種變革是十分必要的，因為這種方式更有可能讓學生主動介入教學過程，也便于教師更好地運用啟發式教學原則。但是，如果我們把這種方式視為唯一的教學形式，甚至成為一種模式，從而忽視語文課特有的講讀形式，那么我們無論是在觀念上還是在實踐上都將進入一種誤區。

如今，幾乎所有的輿論都將“教師以講為主”的課堂教學方式視為“滿堂灌”而加以否定。“滿堂灌”之所以遭到非議，主要是因為它完全不顧及調動學生作為學習主體的能動性，而只是滿足于一味地灌輸，而這種灌輸又往往是低效的。學生由于沒有發揮自己的主觀能動性，從而使教學過程難以產生互動效應，致使課堂教學效率大為降低。我們這里所說的師生“互動”，從學習主體的角度而言可分為“形式互動”和“精神互動”兩類。像學生的分組討論、個別發言、上臺表演等，從方法上看，都屬于“形式互動”。而學生接受信息的聽課過程中所引起的心理反應、情感變化，則屬于意識方面的“精神互動”。對于學習活動的主體，這兩種“動”都是需要的，雖然在實際中往往難以區分它們，但我們還是強調對學習主體的主觀性的調動，不能只注重表面的變“動”，更應注重精神上的觸“動”。因為，“主動參與”最根本的應該是思維的敏捷運轉和情感的積極投入。教學實踐證明，語文教師對一篇課文的講析如果能夠對學生起到有所觸動或感動乃至震動的效果，即便沒有讓他們相互討論或舉手發言，但實際上已經產生互動效應了。

語文課教學更需要的是學生的“精神互動”，這也是由語文課程自身的特點所決定的：

首先，語文課是以課堂審美教育為主要形式來體現其特有的美育功能的。“它要求選用那些飽含豐富情感的產品和事物（主要是藝術作品，但又不限于此），然后教師將自己的情感體驗融入對教材的分析處理之中，從而形成濃郁而強烈的美觀力量，用以引發學生的興趣，撥動學生的心靈之弦。”而這里所說的“分析處理”是需要相應的程序支持和時間保證的。教師對作品的分析講解則更能讓學生自然地進入一種情感體驗狀態，從而“以情優教”。其實目前我們許多教師在上語文課時很多時候都只是滿足于充當討論的組織者，也就是程序的操作者，這種教學形式制約了教師的情感投入，從而也就影響了語文課的審美教育。

其次，語文教材為學生提供了大量古今中外的文學作品，旨在通過這些作品的解讀，提高人文素養，陶冶美好情操。相對于其他學科而言，這種提高和陶冶往往是隱性的和漸進的。正是由于語文課提供給學生閱讀的作品具有豐富的情感性和人文性，因而在信息傳輸中也就更注重閱讀者的心靈感悟和情感共鳴。那么，對文學作品的解讀，就離不開講課教師睿智而動情的“講析”，也就是我們常說的“灌輸”。

教師的以講為主，不等于不讓學生自主閱讀。我們在倡導師生互動的同時，還應關注學生接受信息的質量和密度。那種以為上語文課沒有給學生很多“積極討論和發言”的機會，就不是在進行啟發式教學，就不能培養學生的想象力和創造力的觀點是片面的。同樣，認為學生“整體感悟”作品內容，就是教師出幾個問題讓學生思考討論就可以了，或者讓學生讀讀背背就能“其義自現”，教師無需再對作品進行必要的、詳盡的講析，這種觀點實際上是忽視了教師作為一個有思想、有情感的“熟練的閱讀者”在閱讀教學中的能動作用。真正意義上的“互動”是離不開教師的參與和個性展示的。這種參與和展示，不僅可以體現在對教學活動的組織上，還應體現在教師對作品的講析過程中。教師在分析課文時，對作品豐富、深刻的內涵應敢“講”、善“灌”，如果只是以提問的形式讓學生自己去琢磨、思考，最后以“總結性發言”結束講課（這種“發言”的效果并不等同于具體的分析），或者把主要的精力放在多媒體課件的制作上（雖然多媒體具有獨特的音像效果，但它無法替代書面語言的魅力），從而使教學活動反而失去了教師的個性展示，教師僅僅是操作者和組織者，這樣，就使語文課失去了她應有的魅力。

教師作為“熟練的閱讀者”，在知識和積累上明顯優于學生，教師經過專業訓練，且依賴各種資料對要解讀的課文進行認真的準備，因為對文學作品，尤其是經典文本的解讀感悟，不僅需要語言知識，更需要閱讀者已有的生活閱歷和文化積累。而對于學生來說，由于人生閱歷短淺，基礎知識薄弱，尤其是中職學校學生近年來的生源素質逐年下降，文字底蘊匱乏，導致他們解讀作品的障礙，這就更離不開教師的“講讀”和“灌輸”，教師的“話語”能幫助學生理解，受到感染，教師的激情能讓學生產生共鳴，這實際上是在實現一種更深層次的“對話”。例如講劉心武的《十首足矣》，對孩童都能背誦的十首唐詩，學生并不陌生，但對詩中所蘊涵的人生哲理以及對作者寫作的動因和基礎的理解并不深刻，教師在講解時如加上自己的生活體驗和對人生的理解，啟發和教育學生求真、愛美、向善，遠比讓涉世不深、閱歷短淺的學生自己體味，效果要好得多。

當然，“閱讀的學生”個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。教師包辦代替學生的閱讀是不可取的，但這并不是說教師的分析講解就不重要，關鍵在于適度。對于語文教師我們不能規定一堂課教師的分析講解必須限定在多少分鐘以內，超過了就不是以學生為主，這要因文而異、因人而異。如朱自清的《荷塘月色》這樣的散文名篇，以教師的“講”和“灌”為主往往會收到更好的效果。因為學生雖然知道它是散文中的精品，卻很難說出它的妙處所在。通過自己閱讀理解，即便是心有所感，也上膚淺的、零碎的、朦朧的、無從表達的。這時若單用所謂的“啟發式”教學是遠遠不能解決問題的。而教師若能緊緊扣住情景交融的特點，形象地再現月下荷塘，荷塘上月色的素淡朦朧和諧寧靜之美；精辟地分析作者寄予荷塘的一片苦情，則幾乎從頭到尾都須教師的講析，而學生通過教師的指點迷津，領略了其中的奧妙；把零碎的、浮淺的感受勾通串聯起來，進入到課文特定的情景之中，去感受文章所展示的獨特藝術魅力美麗。教學實踐證明學生不但沒有因“灌”而感到枯燥乏味，反而學習積極性更為高漲，并且在隨后的寫景抒情作文練習中巧妙地運用了文中所學到的方法收到很好的效果。何況中職學校的不少學生語文基礎薄弱、對有些文學作品自己解讀有難度，教師不“講”不“灌”行嗎？關鍵是怎么“講”？如何“灌”？

我們講課總希望能達到讓更多學生活動起來的效果。但往往由于受到學生自身素質的制約，常常是課堂上只有幾個學生（一般是教師心目中的好學生）在和教師“對話”，更多的學生或不知所措、或被放在一旁“冷處理”，一堂課的時間花在表面活躍的討論和等候個別發言上面，這樣的語文課能給大多數學生多少印象和收益呢？而這種表面的熱鬧是否達到了真正“動”的實效呢？因此，對教師來說，認真鉆研教材，準確理解、深刻感悟作品的內容，這只是上好一堂課的基本要求。要想讓課堂真正收到實效，教師的“文外工夫”是十分重要的。教師除了教學基本功，教師個人的綜合素質也很關鍵。比如感悟能力、想象能力、情感質量、文學素養、人生閱歷、人格魅力以及語言的表達能力等等，都成為上好一堂課的重要因素。而作為語文教師，講課的語言魅力尤為重要。語言生動、表達精彩、富有感染力的“講”自然會吸引學生；反之，刻板無趣、照本宣讀的“講”則會受到學生的厭倦和排斥。由此可見，對教師來說要做到有質量的“以講為主”，決不是省事偷懶，而是對自身提出了更高的要求。作為一種能夠充分張揚教師個性，揚其所長的教學方法，不應該加以全盤否定。

教學實踐表明，如果能夠做到知識容量大、信息足、表達精彩、富有感染力，必能給人啟迪和教益，即便是教師“講”滿一堂課，只要是“灌”得恰倒好處，夠水平，并給學生留有想象、咀嚼和回味的空間，那么，學生不僅不會感到乏味厭倦，而且還會把這種“互動”延伸到課外，往往是其他形式所難以替代。不少學生對文學作品的審美感知和閱讀興趣，都是因語文教師對作品精彩的講析催化出來的。因此我們廣大語文教師不應被一些條條框框的形式主義束縛了手腳，而應遵循語文課的特色，大膽的“講讀”和“灌輸”，更好的實施“學生、教師、文本之間的對話”。

參考文獻：

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[3]翟平.給“研究性學習”降降溫，語文學習，2002年第7-8期.

作者簡介：譚靖康，廣州市機電高級技工學校。