“一根筋”閱讀教學(xué)構(gòu)建高效課堂

陳秋華

【摘要】 “‘一根筋是從縱向來說的，也就是前面討論過的‘實（所謂‘實，也就是教學(xué)內(nèi)容扎實地落實。）：教學(xué)的各個環(huán)節(jié)圍繞、指向核心教學(xué)內(nèi)容的核心點，在課堂教學(xué)的整個線路上連貫地落實教學(xué)內(nèi)容。” “一根筋”閱讀教學(xué)，其實是對教學(xué)內(nèi)容的安排和教學(xué)內(nèi)容的展開過程，它讓教師正視語文課堂教學(xué)的內(nèi)容，思考課堂教學(xué)的內(nèi)容，從而精心設(shè)計語文課堂教學(xué)內(nèi)容。這種教學(xué)模式，確保了語文課堂教學(xué)的連續(xù)性，利于培養(yǎng)學(xué)生的語文素養(yǎng)，是構(gòu)建高效課堂的保證。

【關(guān)鍵詞】 閱讀教學(xué) 高效課堂

【中圖分類號】 G633.33 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1992-7711（2018）08-060-02

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那么，怎樣進行“一根筋”閱讀教學(xué)呢？筆者認為，閱讀教學(xué)可從文章標題、課文關(guān)鍵詞、文中關(guān)鍵句、學(xué)生的疑問四個方面入手巧妙設(shè)計教學(xué)問題。

一、巧抓題眼，具體落實教學(xué)內(nèi)容

題眼即文章題目中的關(guān)鍵詞。它對中心詞進行陳述，有限制或修飾作用，是揭示文章的意義、中心、重點或表明感情色彩的詞。它不僅概括文章的主要內(nèi)容，還體現(xiàn)了作者的思想感情。題眼往往是理解一篇文章的捷徑，抓往它“讀”課文，學(xué)生豁然開朗。閱讀教學(xué)之中教師如果能抓住“題眼”等于抓住了文章的重點，課堂教學(xué)的問題設(shè)計可圍繞著“題眼”而展開，閱讀教學(xué)的很多難題就能迎難而解，課堂教學(xué)的質(zhì)量也能得到提高。

如：九年級上冊課文《智取生辰綱》，節(jié)選施耐庵《水滸》，文白參半學(xué)生閱讀有一定的難度，篇幅長全文接近5000字，對于閱讀教學(xué)來說是一個很大的挑戰(zhàn)。把握不好，費時又不見效果，更重要的是挫傷學(xué)生學(xué)習語文的積極性。其實，這篇課文的內(nèi)容、情感全體現(xiàn)在一個“智”字，教學(xué)可抓住這個題眼進行教學(xué)設(shè)計。筆者在本課教學(xué)就是抓住“題眼”“智”字進行教學(xué)問題設(shè)計的。

首先，筆者跟學(xué)生明確課文主要表現(xiàn)人物是楊志和眾位英雄好漢，閱讀完課文之后提出：請同學(xué)們說說如何體現(xiàn)眾英雄好漢的“智”？問題一出，課堂上像炸開了鍋，學(xué)生不斷地翻書批注，小組討論學(xué)生爭先恐后地說。很快學(xué)生歸納出答案。

接著，筆者拋出第二問題：“‘眾位英雄好漢確實‘智，難道楊志就不‘智了嗎？文中如何體現(xiàn)的？”問題一出，課堂一樣的熱鬧！閱讀深入的同學(xué)們說楊志也“智”，閱讀不深的同學(xué)說“不智”，課堂上紛紛發(fā)表自己的觀點。在學(xué)生相互的爭論之中，大家很快明白，楊志也“智”。

緊接著，筆者順理順章地提出一個問題：“楊志失敗的癥結(jié)在哪里？結(jié)合文章分析。”這環(huán)節(jié)的設(shè)計，目的是讓學(xué)生研讀課文，深入文本，如何分析小說人物的形象。有了上面二個環(huán)節(jié)的鋪墊，學(xué)生對于這個問題也不難理解，很快就得出原因：是楊志粗暴的性格和缺管管理能力所致。

課堂的最后，跟同學(xué)探討“智”包含了作者的哪些情感？這個問題延伸到名著《水滸》的主題上。

二、巧握關(guān)鍵詞，具體落實教學(xué)內(nèi)容

筆者這里所說的“關(guān)鍵詞”，即是對文章起決定作用的因素或可以概括某件事物的最重要部分的詞語。因為是一個詞，在文章之中尤為隱蔽，不易被發(fā)現(xiàn)。但，它的作用不能忽視，小小的一個詞語卻能牽扯到文章主旨和重要觀點。教師在教學(xué)之中如果能圍繞關(guān)鍵詞設(shè)計問題，同樣可以起到牽一發(fā)而動全身的作用。

如：九年級上冊課文《楊修之死》，為了激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣，也是為了讓學(xué)生更好地理解課文，筆者是握住一個詞語“恃才放曠”來設(shè)計問題的。

課堂上，筆者首先提出一個問題：“課堂要求同學(xué)們對課文進行預(yù)習，相們大家都知道文章是寫楊修的。現(xiàn)在，我請同學(xué)們用一個詞來形容楊修這個人。”問題一出，學(xué)生答案百出，各種詞語都有。后來，筆者語鋒一轉(zhuǎn)說“能不能用課文中的一個詞語來概括？”一下子，同學(xué)們都答到點子上了“恃才放曠”。

接著，筆者說：“‘恃才，何以見得楊修有‘才呢？”為了讓學(xué)生更好地概括出來，筆者讓學(xué)生思考二三分鐘。剛開始學(xué)生不能站在楊修的角度去概括，在教師的引導(dǎo)下可以做到。

跟接著，筆者說：“楊修確實是一個很有才的人，但哪看出了他的‘放曠呢？”為了很好地讓學(xué)生研讀課文，此處筆者特別強調(diào)“放曠”的意思，即對自己的行為不加約束。這次有了上一個問題的基礎(chǔ)，學(xué)生理解得比較好，反映熱烈。很快能把原因說出來，楊修雖明白曹操說“雞肋”之意，但在當時的情況下是絕不對說的，會擾亂軍習；“一盒酥”是別人送給丞相曹操的，作為一個下屬絕不能隨便取吃而且狡辯；楊修作為一名下屬雖能猜出丞相之心，但不能隨意告人；楊修因自己有才多次參與了曹植與曹丕的權(quán)力之爭。

最后，筆者為了讓學(xué)生更深入理解人物形象，提出一個問題“楊修之死的原因，僅僅是因為他‘恃才放曠嗎？”這個問題，筆者要求小組討論。這一下，整個課堂爭論之聲四起，有人說是楊修自找的，也有人說那是曹操習胸狹窄、老謀深算等等。這個答案沒有唯一的原因，但這一設(shè)計可以加深學(xué)生對文章的理解和訓(xùn)練學(xué)生的分析能力、語言表達能力。

三、巧用關(guān)鍵句，具體落實教學(xué)內(nèi)容

劉熙載說：“揭全文之旨，或在篇首，或在篇中，或在篇末。在篇首則后者必顧之，在篇末則前者必注之，在篇中則前注之，后顧之。顧注，抑所謂文眼者也。”也就是說，文眼是文章的精神凝聚點，能點出文眼，就是讀懂文章的一個標志。

這些關(guān)鍵句子，富有哲理或含義深刻，一般都蘊含著作者深層的情感。如果教師能抓住這些語句設(shè)計教學(xué)問題，可以讓學(xué)重更準確地理解作者的情感態(tài)度，領(lǐng)悟文章的主旨。

如：八年級上冊《老王》一課，筆者是巧用文章末段最后一句話“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”進行教學(xué)問題設(shè)計。為讓學(xué)生能準確找出關(guān)鍵句，筆者要考慮二個問題：其一，學(xué)生對文章要作充分的預(yù)習；其二，教師要充分理解文本設(shè)計引導(dǎo)技巧。

首先，引導(dǎo)學(xué)生準確找出關(guān)鍵句。通過預(yù)習我們知道是寫那兩個人的呢？（學(xué)生一下答出：“我”，老王。）老王經(jīng)歷了很多事是一個“不幸”的人，他對作者幫助了不少而作者認為自己幫助他甚少充滿了慚愧之情。同學(xué)們能不能找出這個句子。雖然學(xué)生剛開始對文章理解不深，但一經(jīng)提示也能很快找出關(guān)鍵句。

接著，筆者讓學(xué)生再次閱讀課文，找出“不幸者”“幸運的人”的依據(jù)。討論歸納之后得出，老王的不幸主要體現(xiàn)在三方面：身體之苦——彎腰曲背，瞎眼殘年；生活之苦——塌敗小屋，三輪為生；精神之苦——孤獨無親，備受輕視。筆者不讓學(xué)生停下來，緊問：“‘不幸者卻還一心想著別人，對‘我的善舉有哪些？”學(xué)生很快能歸納出來。同樣的方法，讓學(xué)生理清“幸運的人”人的不幸，對老王的關(guān)心等等。“當學(xué)生在文上找出老王不幸的依據(jù)，明白‘我所謂的幸運又表現(xiàn)在什么地方時，整篇文章的脈絡(luò)也就清晰了，老王這個人物形象所具有的淳樸、善良、厚道、關(guān)心人等美好的品質(zhì)也就全凸顯出來。”

最后，探究文章主旨。教師只要引導(dǎo)學(xué)生理解作者為什么會“愧怍”，“學(xué)生很快就得出結(jié)論是作者因為對老王的遭遇深切同情，感覺自己對老王關(guān)心不夠，所以愧怍。”為了加深學(xué)生對作者的理解，也是更深刻理解文章主旨，這里應(yīng)加入作者簡介。“教師適當對作者楊絳的生平思想作一些介紹后補充說明作者對老王的愧怍除了因為對他同情，還因為作者的平等思想，人道主義精神。”這樣課文教學(xué)的重點難點就可圍繞著一句話得以落實和解決。

四、捕捉學(xué)生疑難，具體落實教學(xué)內(nèi)容

蘇霍姆林斯基說：“人的內(nèi)心里有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是發(fā)現(xiàn)者、研究者、探尋者。”“從學(xué)生閱讀過程的疑難處入手，引導(dǎo)學(xué)生去探究問題，能迅速地激起學(xué)生究根探源的興趣，使之更加快捷地找到矛盾的突破口，有利于促進教學(xué)過程的民主與互動。”

如：九年級上冊《范進中舉》一文就利用這一方式，設(shè)計問題落實教學(xué)內(nèi)容。

《范進中舉》按照常規(guī)，教師習慣整體感知后梳理情節(jié)“中舉前后”，再分析人物形象，從范進中舉前后的變化揭科舉制度對人的毒害。這樣的教學(xué)很難激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣，由于文章很長耗時也多。筆者在教學(xué)時首先布置學(xué)生預(yù)習，讓學(xué)生閱讀小說時提出自己的疑難之處。在整理學(xué)生提出的問題時，筆者發(fā)現(xiàn)學(xué)生普遍提出這樣的問題：“既然科舉這么難，范進為什么還要堅持？胡屠這么瞧不起范進，為何把女兒嫁給他呢？”學(xué)生通過閱讀能提出這樣的問題，筆者認為學(xué)生其實對文章內(nèi)容、文章主旨、小說里的人物形象已有初步的了解，如果還是按照常規(guī)的的教學(xué)：作者、寫作背景簡介，梳理情節(jié)，分析人物形象，揭示文章主旨。那既是浪費時間，也是挫傷學(xué)生學(xué)習積極性，不利于培養(yǎng)學(xué)生的語文能力。筆者靈機一動，圍繞著這兩個問題進行閱讀教學(xué)。

首先，筆者把整理好的問題，有技巧地讓學(xué)生解決。筆者上課直接對學(xué)生說，“小說中哪些地方看出科舉的難，范進的堅持是怎么體現(xiàn)的？”學(xué)生七嘴八舌地表達出自己的看法。為了讓學(xué)生對科舉制更深刻理解，在此環(huán)節(jié)圍繞著“科舉”題話，補充相關(guān)內(nèi)容。

接著，筆者向?qū)W生提出第二個問題：“胡屠這么瞧不起范進，為何把女兒嫁給他呢？”根據(jù)文章內(nèi)容，學(xué)生都能概括出胡屠具體“瞧不起”范進。通過這兩個小問題學(xué)生已把文章的情節(jié)梳通，把文物作了分析，對文本有了很深的理解。

最后，筆者拋出一個問題：“從剛才探討的兩個問題之中，你明白了什么？”這個問題筆者讓學(xué)生進行小組討論，通過討論學(xué)生很好地認識到科舉對人的毒害、當時社會的炎涼。

王榮生教授說：“教學(xué)線路‘一根筋，是語文教學(xué)一堂好課的顯著表現(xiàn)。”的確如此，這“一根筋”猶如一條“紅線”把語文教學(xué)包括預(yù)習、課堂教學(xué)的各個環(huán)節(jié)緊密地串聯(lián)起來，目標明確，結(jié)構(gòu)嚴謹。還能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習興趣，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)，是真真正正能構(gòu)建高效課堂！

[ 參 考 文 獻 ]

[1]《聽王榮生教授評課》王榮生著，P27，P29.

[2]《語文教學(xué)與研究》2011.05P63.