初級漢語口語課堂如何建立有效的意義協(xié)商互動模式

周語珈

摘 要： 漢語初級口語課堂的教學活動應建立在意義協(xié)商互動基礎之上。意義協(xié)商互動的缺失是當前漢語初級課堂存在的問題，它影響了語言輸入和語言輸出的質量和效度，制約著學習者語言水平的真正提高。在口語課堂中建立有效的意義協(xié)商互動模式，就成了亟待解決的問題。

關鍵詞： 意義協(xié)商互動 初級漢語口語課堂 互動模式

一、意義協(xié)商互動理論

（一）意義協(xié)商互動理論的理論基礎。

1.認知心理學

認知心理學派把輸入、輸出和學習者的內部加工機能（尤其是選擇性注意）三者有機結合，從第二語言學習者內部的心理認知過程中，闡釋了互動過程的第二語言習得機制。

Krashen（1985）提出“輸入假說”，指出：“人們僅有一種渠道獲得語言——要么通過理解信息的方式，要么就是通過接受可理解輸入的方式。”Krashen借用“可理解輸入”一詞，指代那些包括的語言結構略微超出學習者當前語言水平的語言輸入。他進一步指出，學習者之所以能從現有的語言階段“i”發(fā)展到下一段“i+1”，正是接受包含“i+1”在內的語言輸入。他認為在二語習得過程中只承認“聽”和“說”在語言學習中的重要性，但并不重視習得中教授者和學習者之間互動的作用。

Swain（1985，2000）認為“輸入假說”對于第二語言習得的影響是有限的。他通過大量調查發(fā)現，學習者的第二語言習得程度不僅取決于語言的可理解輸入，還和語言的“可理解輸出”有重要的關系。他認為，后者——“可理解輸出”才是語言能否被真正習得的最有效“驗證器”。因為學習者通過“可理解輸入”習得了一定的語言結構以后，只能通過“可理解輸出”，在真實的語言交際環(huán)境中使用，才能驗證學習者所習得的語言知識是否具有真實交際性和使用的準確性。

2.社會文化理論

維果茨基（Le Vygotsky）的社會文化理論認為，“學習”是發(fā)生教師和學習者之間的人際互動對話之中，發(fā)生在學習者的“最近發(fā)展區(qū)”。這使我們發(fā)現，社會文化理論其實就是一種人際間的互動理論，這種理論為協(xié)商互動提供了理論支持。

綜上所述，認知心理學理論和社會文化理論分別從學習者的個人的認知系統(tǒng)角度和學習者之間的共同體角度為“協(xié)商互動”提供了理論的支撐。通過對兩個理論的學習，我們現在可以確認語言知識進入到學習者個人的認知系統(tǒng)的過程中，“協(xié)商互動”的作用是不可或缺的。“協(xié)商互動”使“可理解輸入”、“可理解輸出”和“最近發(fā)展區(qū)”的理論得以建立，為語言學習者第二語言的習得創(chuàng)造了有利的條件。

（二）互動假說的提出。

在第二語言習得的理論中，最不可或缺的是Krashen的“輸入假說”，他指出：“人們僅有一種渠道獲得語言——要么是通過理解信息的方式，要么就是通過接受可理解輸入的方式。”但他認為在二語習得過程中，“聽”和“說”是非常重要的，因此他并不重視習得中互動的作用。

Krashen的“輸入假說”在發(fā)展過程中逐漸展現出了一些局限性。我們普遍認為，第二語言的發(fā)展關鍵并不取決于是否具有足量的“輸入”和“輸出”，而取決于在“輸入”和“輸出”的過程中是否有足夠的互動。語言發(fā)展至關重要的一環(huán)是學習者和其他說話人的互動，特別是在跟比他水平高的說話人進行一些口頭交際互動及書面語篇互動。

基于以上這些觀察及研究，Micheal Long（1981）提出了“互動假說”，并在1996年又對這個假說進行了修改及完善。簡單來說，這一假說認為，“參與者們可以在口頭互動中通過協(xié)商解決交際中所出現的問題，這種口頭互動可以提升第二語言理解和學習效果，以最終推動語言學習進步的目的”。互動之所以能夠促進第二語言的習得，究其根本原因在于互動過程中的——“意義協(xié)商”。

（三）意義協(xié)商互動。

所說的“意義協(xié)商”，是指在語言交際過程中，交際雙方為了能夠準確地理解對方所表達的意思而做出的努力，以及選擇和調整合適的表述方式以保證交際內容準確傳達的過程。“意義協(xié)商”所產生的會話結構的互動，是既可保證讓學習者能夠接觸到新的語言現象，又可以提高輸入的可理解程度，提供關于目的語語言形式與功能關系的有效信息。

二、漢語初級口語課堂現狀

口語課是漢語四項技能課之一，作為一種典型的輸出型課型，主要任務是培養(yǎng)學生語言交際能力，通過激發(fā)學生的表達欲望，引導學生運用所學的語言知識和語言材料進行真實的語言交際。但目前口語課的現有教學目標并不是在所有口語課堂中能實現的，尤其在初級課堂，它存在一些亟待解決的問題：

（一）教師話語過于簡化。

根據Krashen所提出的輸入理論，在口語課堂上教師給予學生的必然是可理解輸入“i+1”模式，即教師所給出的新內容是學生可以理解的。尤其在初級階段，由于學生的語言水平有限，在口語課上為了實現一定的教學交際目標，教師會簡化、省略、重復自己的語言，讓學生能夠理解。由于教師為了配合學生的理解能力，有時就會出現“語言過于簡化”、“不斷地重復”、“語速過慢”這樣的情況。這就造成學生在真實的交際情景下有一些部分或者完全不能理解真實的對話人在說什么，造成真實的交際困難。

（二）學生語言輸出內容的準確性不能夠及時驗證。

口語課是一種典型的輸出型課程，課堂教學是為學生的語言輸出提供類似真實的環(huán)境。在這種環(huán)境下學生可以自然而然地進行語言交流。但在這個交流過程中，部分教師只關注學習者說出的語言結構的形式是否正確，對于內容準確性的要求并不高，只要能夠聽懂就可以。這會造成學生在真實的交際環(huán)境中，由于學習者一直只關注語言形式，對于表達的內容是否準確并不能夠清楚地分辨，讓聽話人不能夠理解，在真實交際中出現障礙。

（三）學習者的畏難心理。

口語課的課型性要求學生大量開口說。對于來自不同地區(qū)、不同國家的留學生來說，他們上課時的心理狀態(tài)就不同。來自于歐美國家的學生性格多是外向，“開口”對他們來說并不難；但對于來自亞洲文化圈的日韓學生來說，“開口”是難上加難的。尤其是在初級階段，學生的語言能力有限，不能夠自如地表達。尤其在教師提問之后，在開口之前的思考時間較長，學生要在腦中進行反復修改，但開口后有時卻并不正確。這會造成學生的畏難心理。

（四）教學形式的單一。

口語課作為專業(yè)的技能課，由于課型的限制，教學形式普遍是由教師引出話題，學生根據話題進行發(fā)言或討論，并且配合利用多媒體課件。無論是初級、中級抑或是高級，因為口語課學生口語輸出的不可控性，課堂活動多由教師主導，因此教師占據課堂主導權，學生多是參與者。形成教師主導—學生參與—多媒體配合的三角關系。在這種教學關系中，學生一直被動接受漢語知識，對教師所給的內容進行“吞食”，而不是“精加工”。再基于前面提到的學生的畏難情緒，造成學生在口語課上“想開口又難開口”的問題。

三、在初級口語課堂中建立有效的協(xié)商互動模式

“意義協(xié)商”產生的這種會話結構的互動模式，既可以保證讓每一位學習者都能接觸到新式的語言現象，又可以提高高強度語言輸入的可理解程度，提供關于目的語的形式與功能之間關系的重要信息。基于以上這些信息，我認為建立有效協(xié)商互動模式可以有效解決前文中提到的關于初級口語課中的問題，如何建立呢？

（一）課堂任務設計要合理。

意義協(xié)商互動是在一定教學任務中進行的，首先任務設計得合理與否一定會影響協(xié)商互動能否順利進行。任務設計的內容難度要合理，容量適中。如果難度不與學習者的水平相適應，就會造成學習者采取：放慢速度、犧牲準確性、使用簡單的形式，這樣不但不能實現教學目標，反而會影響習得的程度。任務的設計要可操作，要目標明確，控制過程，切不可為了任務而任務。

（二）教師要發(fā)揮引導和監(jiān)控作用。

教師是二語課堂中的引導者，她根據教學目標對學習者的學習行為進行引導。在課堂中，學生緊緊圍繞任務進行互動協(xié)商，以期習得更多的語言形式和內容。意義協(xié)商互動的進行，也需要教師的引導，因為這不僅僅是師生間的互動更是學生間的互動。生生之間協(xié)商互動的增加可以有效降低學生學習的焦慮情緒。教師同樣是監(jiān)控者，在學生進行意義協(xié)商互動時，教師也要對學生的輸出進行合理的監(jiān)控，查看學生輸出的語言內容是否與形式相合適，是否具有真實交際性。

（三）關注學生內在情緒，調動互動的積極性。

“意義協(xié)商互動”的重點在于“互動”，這種互動是人際間的，是教師與學生間的互動，是說話人與聽話人之間的互動，是情感的互動。教師在初級口語課堂中，不僅要關注到學生表達出的語言形式是否正確，互動是否充足，更要關注學生的內在情緒。就像上文提到的初級學生常有的“畏難心理”，學生內在情緒的變化會直接影響語言學習效果，教師只有在充分考慮學生不同情緒的變化，及時做出互動行為的調整，讓學生在課堂上感到放松，不再“畏難”，才能激發(fā)其內在的需要與教師互動，想走出課堂在真實的交際環(huán)境中互動。

綜上所述，不難發(fā)現在漢語口語課堂中，只要把控好任務的設計，教師積極發(fā)揮引導和監(jiān)控作用，關注學生的情緒，就能幫助學生之間進行有效的意義協(xié)商互動，有效解決初級口語課堂中的問題。教師可以不再用簡單化的話語與學生進行溝通，學生對于教師的提問的畏難情緒會有所減弱，更有效地學習漢語，能夠在真實的情景中進行交際。

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