微格教學課程與師范生教學技能培養

陸心怡

摘 要： 作者通過介紹微格教學的含義、特點及作用，結合自身所在學校的環境分析微格教學課程在師范生教學技能培養中如何開展。

關鍵詞： 微格教學 師范生 教學技能

一、研究背景

微格教學是一種訓練教師基本教學技能的方法，產生于20世紀60年代初，既有理論指導，又具有操作性，并且目的明確、反饋及時，很快在世界各地推廣開來。20世紀80年代中期，北京教育學院首次從英國引進了微格教學，之后微格教學在我國漸漸普及和發展，直到如今成為國內大部分學校專業化訓練教師基本技能的重要手段之一。對于大三的師范類學生來說，部分在畢業之后可能都會走上講臺，即將面臨的是實習、畢業和工作，因此微格教學這門課程在大三下學期開設對于學生而言是非常有幫助的。

近年來，隨著新課標、新課改的不斷深入，教師的教學基本教學技能越來越受到重視，各級師范院校將教師基本技能的訓練作為師范生培養計劃的重要部分。關于微格教學在師范類院校的開展情況，國內有些學校已經做了良好的示范，貴州師范大學、遼寧師范大學等院校結合信息技術創建了微格教學電子系統，學生可以登錄進行錄像和回放，其最大的優勢是可以將師范生不同階段的技能訓練視頻保存下來，為以后研究教師的成長規律提供大量的資料。

本文結合本學校師范類專業的實際情況，淺析普通院校的師范類專業該如何開展微格教學課程。

二、微格教學的含義

微格教學：（美國斯坦福大學在1963年創立）是用以對準備或者已經成為老師的人進行的某項專門訓練，使其掌握某種技能技巧的小規模教學活動。結合我國教學實際，微格教學是一個有目的、有控制的實踐系統。

要完整地上一堂課，須先導入、提出問題、講解、討論、總結等，形成一堂課，換言之要上好一堂課需要掌握的是很多種技能，如果具體地分解一整堂課，可以分解成九個技能：導入技能，板書技能，語言技能，演示技能，提問技能，講解技能，變化技能，組織技能，結束技能。為每一項建立行為模式和具體標準，于是形成了相應的微觀教學理論。對于每一種技能，都從它的作用、常用方法，再進行案例分析，以及該技能的評價這幾方面進行學習。當然教學設計技能雖然沒有在課堂分解的技能中體現出來，卻是基礎技能之一，是為所有課堂活動制定藍圖的過程，是對所有課堂技能進行整體策劃的過程。

例如“導入技能”，在學習導入技能的時候首先會學習導入技能的作用，講解導入技能的常用方法，結合案例進行評析，然后讓學生練習，再進行評析，由此完整地掌握好“導入技能”。基本上每一種教學技能都會采用此類方法，最終將所有教學技能整合起來就是一個完整的課堂教學過程。那么，對于每一個技能的專項訓練就稱為“微格教學”。

基于以上，微格教學將復雜的教學過程做了科學的劃分，并且結合當代的信息視聽技術，對每種細分的基本教學技能進行逐項的訓練，因此微格教學有以下幾個特點：

1.技能單一集中性：微格教學是將復雜的教學過程細分問容易掌握的單項技能，即上述提到的幾個基本技能，使每一項技能都成為可描述、可觀察、可培訓的，并且為了提高培訓效率，逐項進行分析研究和訓練。

2.目標明確可控性：既然微格教學的教學技能是以單一形式逐一出現的，那么培訓目標就很明確，并且容易控制。

3.參加的人數少：微格教學的訓練通常由幾名學員組成，每組學員可以角色互換，輪流充當教師、學生和評價員。

4.上課時間短：因為微格教學每次實踐都是針對一個或者兩個基本技能，所以每次實踐過程時間很短，通常是5到10分鐘。

5.運用視聽設備：借助現代視聽設備真實地記錄課堂互動細節，可以在反饋時運用慢速、定格等手段，在課后反復討論、自我分析、再次實踐。

6.反饋及時全面；既然用了現代視聽設備作為記錄手段，對于執教者而言，課后接收到的反饋便是全面的，可以來自導師，也可以來自同伴。

7.角色轉換多元性：在微格教學課程當中，每位學員都將從學習者到執教者，再轉為評議者，不斷地轉換角色，提升自己。

8.評價科學合理：傳統訓練的評價主要憑經驗和印象，帶有很大的主觀性。微格教學的評價者范圍廣，評價內容具體，個人主觀因素減少，因此比較科學合理。

9.心理負擔小：由于微格教學上課時間短，教學內容少，人數不多，可以減輕培訓人員的心理緊張。

三、微格教學與其他教育活動的區別

在大學中，師范生通常接觸到的教育活動有教育學心理學的課程，師范生教師技能比賽一類的講課活動或者比賽，以及畢業來臨時的實習等教育活動。與這些教育活動相比較，微格教學課程存在不同的優勢。

1.相對于教育學心理學課程來說，微格教學更注重實踐性、情境性，要求學生有講課活動；而教育學心理學注重的是一般理論知識，主要是傳統的老師講、學生聽的模式。

2.相對于學科教學論或者其他的試講活動、講課比賽活動，微格教學與它們也有區別。這些教學活動注重的是宏觀的教學活動，培養綜合教學能力。參加講課比賽至少要完整地講完一個知識點的內容；而微格教學一直強調的是微元化、單項的教學技能。從掌握程度上看，微格教學更容易掌握，兩者的評價標準有所不同。

3.相對于師徒制（是指實習中隨老師聽講），微格教學更加系統具體，具有理論指導；如果只是實習中隨老師聽課聽講，很多具體經驗沒有上升到理論層次，只能意會不能言傳，因此師范生不易得到指點、領會。

綜上所述，微格教學課程能夠更快更好地促進師范生課堂教學能力的提高，促使師范生盡快適應“講臺”的環境。

四、微格教學的開展

通常，讓參加培訓的學員分成若干小組，在導師的理論指導下對小組學員進行10分鐘左右的“微格教學”，并當場將實況攝錄下來。然后在指導教師的引導下，組織成員一起反復觀看錄制成的試聽材料，進行評議和討論，使學員的教學技能有所提高。結合我校情況，開設的學時雖然適中，但是由于班級人數眾多，有50多名學生，要在有限的學時內進行教學實驗，師生共同觀摩及教學評價這些必須的內容，相對來說比較有難度。于是，在有限的資源條件下，可采取以下措施緩解這一方面的壓力。

1.分組：將全班同學按學號分成若干小組，每組學生將在不同階段的課后錄制針對不同教學技能的視頻，現如今學生的現代化視聽設備已經非常便捷，如可利用手機錄制自己的教學視頻。

2.提供示范：在訓練之前結合理論學習提供教學技能的音像示范，便于大家對教學技能的感知、理解。選擇示范錄像的時候需注意水平要高，示范的水平越高，學生的起點就越高。并且示范錄像的針對性要強，針對性越強，特定的技能展現得越具體、越清晰。值得注意的是，觀摩錄像的時候，老師不可不斷頻繁指點，提示要簡明扼要，不可打斷學生觀看思路和思考。

3.確定培訓技能和編寫教案：每次訓練只集中培訓一兩項技能，教案編寫時要根據指定教材，針對某項教學技能進行研究。在熟悉教材的基礎之上，再重點考慮教學技能的應用。

4.角色扮演：該環節是微格教學的中心環節，它改變了傳統的學生聽、老師講的教學模式，是訓練學生教學技能的具體教學實踐活動，模擬教學，給了學生充分的實踐機會。視頻中的內容和角色必須完整，有老師、同學及評價員的角色。每一組內的學生分別輪流扮演教師、學生、和評價員等角色，錄制5分鐘—10分鐘的視頻。扮演“教師”的學生要把自己當做一個真正的教師，仿佛置身于真正的課堂上，上課之前要有充分的備課行為，錄制視頻時要按照備課計劃按部就班地進行教學活動。扮演“學生”的學生要充分表現出學生的特點，比如可以扮演一位答錯題的學生，培養“教師”的應變能力。除了“老師”和“學生”以外，還要減少模擬課堂的其他無關人員，如此，對于初次上臺講課的師范生來說，有助于緩解緊張情緒。

5.反饋和評價：結合課時安排，通常會給將近一個星期的時間給每一組的學生錄視頻，到第二周的課老師和全班同學觀摩所錄制的微格視頻，并且一起討論和評析。評議過程可由學生自評、評價員評議及指導老師評議三個環節組成。學生自評即由教師角色扮演的學生分析自己的講課內容，看看自己有哪些不足之處；評價員評議即由扮演評價員的同學根據自己的看法提出建設性意見，提出如何做會更好，這是師范生業務水平的方法之一；指導教師的評價應客觀、全面、準確，對于“老師”扮演者的優點要講足，缺點也要講準，對于一個初上講臺的師范生來說，鼓勵的效果更佳。

6.學習和研究：師范生可以根據自己的錄像，對照著評議的結果，自己修改教案，如果覺得不滿意，可以重新錄制，不斷進步。結合大家錄制的視頻再一起學習和研究該項基本技能的基礎理論。理論和實踐相結合，讓經驗得到理論的升華，使得技能訓練更有效。

教學技能薄弱是師范生的短板，主要原因是訓練不足，微格教學能夠為師范生提供目標明確、具體的技能訓練，有利于發揮師范生的主觀能動性，培養學生的教學技能。微格教學模式需要在實踐中不斷總結經驗，不斷反思，不斷完善，從而找到適合自己學校且有效的課程模式。

參考文獻：

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項目名稱：基于應用型人才培養的大學數學課程建設研究（2016XJYXM11）。