出版學課程“問題驅動教學”設計及其實施策略研究

◎ 劉火雄

對于出版學科一線教師而言，當前“班級授課制”或“小組研討”形式主導下的教學活動，該如何更好地發揮師生的主體性，從而達成教學培養目標，提升專業學習的實際效果，這無疑是一項常說常新的課題。這方面研究成果時有推出，旨趣各異：或梳理德國高校出版教育的課程設置；或闡述哈佛商學院案例教學法運用于出版教學改革的價值；或結合具體文本的精讀與討論，辨析深度專業閱讀的建構意義；或分享“對分課堂教學模式”在“數字出版實務”課程中的應用經驗。類似成果反映出近三五年來，出版教學研究受到學界一定程度的關注。自2016年起，筆者先后參與過“圖書編輯實務”“出版學概論”“期刊策劃與出版”等課程教學工作，授課對象主要為“90后”本科生、碩士研究生。同比于執教多年的專業教師而言，筆者從教經驗有限，學養仍待提升，對出版學科教學活動本無從置喙。好在作為一名“80后”教師，或許因年齡差距較小的緣故，筆者與部分“90后”學生間的互動交流相對頻繁，在“問題驅動教學”方面積累了些許體驗，因此不揣谫陋，略陳管見，以期求教方家和同人。

一、“問題驅動教學”及其適用性

揆諸《論語》《理想國》等經典不難發現，無論孔子的“憤啟悱發”式教育，還是蘇格拉底的“精神助產術”，師生之間的問答互動甚至相互辯難早屬常態，成為他們尊德性、道問學的不二法門。法國社會學家涂爾干闡述中世紀經院教學思想時，專門論及過“講解法”和“究問法”的異同：前者側重教師對各門學問代表性著作的注解，學生偏于被動接受；后者主要從書中抽取出富于爭議的命題，就這些問題本身進行直接考察，學生通過爭論的方式介入，進而完成思辨求知。伴隨著教育理念的革新、心理學等學科的發展，20世紀60年代以來，加拿大麥克馬斯特大學在臨床醫學領域試行的“問題導向教學”（Problem-Based Learning，PBL），如今已被世界許多高校教師采納，在化學、物理學、政治學等學科教學實踐中，同樣有著廣泛應用。

“憤啟悱發”“精神助產術”“究問法”“問題導向教學”……它們雖然在語詞細微處名實有別，但其內核可歸結為“問題驅動”。迄今，“問題驅動教學”（Question-Driven Instruction，QDI）理念及實踐，在基礎教育、高等教育領域已得到認可。概言之，“問題驅動教學”是指教師基于一系列邏輯自洽的問題設置來重構知識內容，進而引導學生圍繞問題、探究解決方案的一種教學方法，通常包括編排問題序列、創設問題情境、實施問答互動、作出評價判斷等基本流程。該教學法旨在培養學生獨立思考、自主探究等學習能力，扭轉教師滿堂灌授課、學生被動接受知識的情形，倡導師生之間建立平等的對話關系。

“問題驅動教學”與出版學課程教學之間能夠較好地實現對接。首先，從所要面向的學生規模來看，除了教師能力、生源質量等個體差異因素以外，“問題驅動教學”通常在二三十人的班級中會更便于實施。因為師生之間相對容易深入了解并展開互動。據筆者向北京印刷學院、南昌大學等高校出版專業一線教師求證，中國大陸出版學科歷年招生后分在各個班級的學生通常不到40人。筆者所在高校，2015年以來每年出版學本科生約為15人，“學碩”“專碩”每年共計招收30余人。學生人數過少（如10人以下），討論者基數不足，有時不便于“問題驅動教學”的長效實施。人數過多（40人以上），教師難以兼顧不同學生的需求，容易顧此失彼，影響教學效果。其次，從出版學科的課程體系來看，諸如“出版學概論”“出版選題策劃”“出版企業經營管理”“數字出版理論與實務”“新媒體編輯”等專業必修、選修課程，教師都能較好地重新整合知識板塊，提煉問題，從而組織教學。再者，業界已積累了大量出版案例可供調用，足以與大多數“問題”匹配互補，這為“問題驅動教學”的設計和實施提供了海量素材。另外，作為一種相對成熟的教學模式，“問題驅動教學”在教育學、醫學等其他領域的實踐經驗，可資出版學課程教學借鑒。

二、“問題”類型與編排策略

“問題驅動教學”設計首先在備課階段明確何為“問題”，才能提出有效的問題，并將其按照一定邏輯結構編排，以備后續教學之需。“有效教學”代表人物加里·鮑里奇認為，任何口頭的說法或者手勢，只要引起了學生的應答，就可被看作“問題”，“如果這種回應或回答能讓學生更積極地參與學習過程，那么這種問題就是有效的問題”。如針對當下新媒體推文大量存在的“洗稿”“抄襲”現象，筆者曾提出該如何強化網絡作品版權保護的問題，學生們就紛紛提出了很多自己的看法，常規的有提升網友的自律意識、媒介素養，修訂完善《中華人民共和國著作權法》，發揮行業協會監管功能；個性化的應答包括推行實名制，微信、微博等平臺聯合發布“抄襲者黑名單”，一旦被列入則根據情節嚴重限制其發文權利，等等。

問題有多種分類形態。澳大利亞教育學者約翰·比格斯等認為教師向學生提的問題可分為聚合性問題和發散性問題，高階問題和低階問題。聚合性問題有時被稱為閉合性問題，其答案相對固定。發散性問題則是開放性的，通常沒有唯一正確的答案。高階問題涉及推理、反思、假設等思維活動，低階問題只需回憶一些事實性的答案。就出版學而言，涉及出版史實方面的問題多為聚合性問題，涉及理論和實務內容的問題，則多為發散性問題。教師在圍繞教學內容提煉不同類型的問題時，有必要留意不同問題之間的層級性和難易度，盡量與大多數學生當前的知識儲備和認知水平相匹配。比如，在導入“圖書腰封文案寫作”專題學習時，筆者預設了幾個問題，即：

問題一

：購買新書后，你通常會怎么處理腰封？

問題二

：根據你的閱讀經驗，哪些類別的圖書時常會有腰封，為什么？

問題三

：圖書腰封文案寫作有哪些常規手法？

問題四

：英國作家克萊兒·麥克福爾創作的小說《擺渡人》（百花洲文藝出版社2015年版）腰封文案寫道：“暢銷歐美33個國家的心靈治愈小說/令千萬讀者靈魂震顫的人性救贖之作/如果命運是一條孤獨的河流，誰會是你靈魂的擺渡人？”你認為這條腰封文案寫作有何特點，是否還有改進空間？

問題一屬聚合性/低階問題，筆者設置問題時已大體猜到學生可能的反饋答案，比如直接把腰封扔掉，折好當作書簽，或者另外專門收放好。此類問題，帶有一定的暖場功能，主要在于引起關注和激發興趣，因為大多數學生都有過購書的經歷，或多或少曾遇到過如何處理新書腰封的情況。同比而言，問題二、問題三、問題四都可看作發散性/高階問題，學生需要調動較多的知識儲備，還得結合歸納、演繹等思維活動，才能較好地得出結論，獲得新認知。

圍繞某個內容板塊的層級性問題一旦被提煉出來，相互之間的邏輯編排順序便值得斟酌，因為這會直接影響到教學實施效果。問題有難易程度之分，也有范疇大小之別。如辨析“出版”這一定義，就可衍生出何為“傳統出版”（圖書出版—期刊出版—報紙出版），何為“新興出版”（數字出版—眾籌出版—按需出版—自出版）等系列問題。這些問題之間，可以按照“何為出版—何為新興出版—何為自出版”的序列設置，也可倒置推演。筆者與學生在辨析各自特點的過程中，有學生特別對“大眾出版”“教育出版”“專業出版”類別之間的重疊關系表示過困惑，經過討論認為，按照學科目錄進行更細致分類，如“STM”出版（或“STMS”出版，Science， Technology，Medicine & Social-science）等，或許更便于區分不同出版類型的內涵和外延。

如果按照每堂課40-50分鐘的時長計算，備課時，教師針對某些出版學科知識點擬設的問題一般3-5個為宜。問題太多，不便于師生就核心問題展開實質討論，容易走過場。反之，問題太少，萬一學生對所提的問題不感興趣，就可能導致教學無法推進，而只能依靠教師講授來“救場”。根據筆者事后不完全觀察統計，除了那些特別感興趣或關切自身利害的問題（比如是否進行出版專業碩士/博士階段的求學），學生對一般知識學習問題的討論熱情，通常維持在8-15分鐘這一區間。因此，每堂課大致擬設3-5個問題，教師便于調控教學節奏。而隨著教學的推進，對于具體課程的“問題庫”相應便可整理、完善，以便后續調取。

三、創設問題情境展開互動

正式開展“問題驅動教學”時，教師著意創設便于引起討論的問題情境至關重要，這關涉學生的學習興趣能否被有效激發出來。蘇聯教育家米·依·馬赫穆托夫曾專門辨析過“問題教學”。他認為問題情境并非與思想進程遇到意外“障礙”相關的那種智力緊張狀況，而是一種智力困窘狀況，即在一定的教學場景中，學生以前所掌握的知識、智力或實踐活動的方法，在客觀上不足以解決已產生的認識任務。正是這種“困窘狀況”促使他們進行新的智力探索。美國哲學家、教育家杜威同樣認為思維需要基于某些不確定的或疑難的情境引發，特別是由疑難情境衍生的問題。對學生而言，“問題的沖擊和刺激，使心智盡其所能地思索探尋，如果沒有這種理智的熱情，即使是最巧妙的教學方法也不能奏效”。

筆者在與出版“專碩”論及“陸費逵與中華書局”相關專題時，先沒有過多地講述兩者之間的淵源，而是設置了一個問題，即“陸費逵”現在究竟應該讀作“Lù fèi Kuí”還是“Lù bì Kuí”？出版“專碩”學生對陸費逵創辦中華書局相關緣起、歷程等基礎知識應是有所了解的，但不知他們對“陸費逵”的讀音差異現象是否留意。這一問題帶有“探詢”性質。此前筆者與出版界人士接觸時，就曾多次見到上述兩種讀音同時存在的情形，因而感到有必要就此與學生做一些交流。結果不出所料，學生的反饋同樣存在分歧，兩種讀音都有。這本是一個閉合性問題，因為人物姓名的讀音通常唯一，非此即彼。正是創設了這種帶有矛盾性的沖突情境，學生的興致很快被調動起來。“陸費逵”的發音如今為何出現差異？從隨堂觀察來看，經筆者追問，多數學生對這一討論有所期待。至此，筆者并未立馬揭曉答案，而是適當留出時間，請學生們相互討論，或借助手機、電腦等工具檢索搜集能支撐自己觀點的理據。“問題驅動教學”實施過程中，當一個問題不能立即得到有效應答時，教師最好預留適當的時間給學生思考，以便他們組織回答，這樣雙方才不至于敷衍應付。在陸續得到學生的論據反饋后，筆者結合《現代漢語詞典》《辭海》等文獻，梳理了“費”字“fèi”“bì”兩種讀音及詞義的衍變。筆者同時告知學生，依據“名從主人”原則，經過求證，陸費逵家族中人如今已習慣“Lù fè iKuí”的讀音。至此，涉及“陸費逵”姓名讀音的問答互動暫告一段落。

上述討論雖然主要涉及語言文字學領域，但掌握語言文字的流變尤其是當下的使用規范，對出版專業學生而言無疑是題中應有之義，并且，“陸費逵”作為近代出版史上一位繞不開的人物，除了掌握其“正確”的讀音外，對姓名讀音的流變考察，或多或少有助于教師培養學生“學貴有疑”的素養。類似的案例還有陳寅恪姓名中“恪”字讀音（kè/què）的演化。

四、及時作出評價與引導

實施“問題驅動教學”，教師需要對學生的應答及時作出評價，特別是當學生的應答避實就虛，顧左右而言他時，教師需適時“糾偏”，引導他們回到對問題實質的討論中來。這樣才能更好地在有限的課堂時間內組織教學。如辨析“中國大陸是否具有真正意義上的‘自出版’模式”時，有學生談了許多亞馬遜等國外平臺的“自出版”案例及其模式特點，但一時未能回到“中國大陸”這一限定語境。筆者為此提示學生，雖然探討“自出版”這個舶來概念，有必要了解歐美等國的源流，但針對上述問題的討論重心，是否可以收結到“自出版”與中國大陸出版資質的“審批制”契合關系上來考察。經此引導，后面的討論便有助于延伸到探究中國大陸現行出版制度設置的優勢與局限上來。

某些問題帶有評價性質。“評價型問題有一個明顯的特征，它讓學生盡可能面對真實的問題，就像他們在現實世界出現時那樣。”比如如何設計或修改書刊封面、版式、新媒體界面等。為此，如筆者在導入構圖、文字、色彩等基礎理論知識的同時，選取了《戰天京：晚清軍政傳信錄》（圖1）、《茶典》（圖2）、《從你的全世界路過》（圖3）、《浮生六記》（圖4）等書的封面進行例析（圖書實物在課堂上傳閱），主要請學生評價其封面設計的得失優劣。

圖1：《戰天京：晚清軍政傳信錄》封面

圖2：《茶典》封面

圖3：《從你的全世界路過》封面

圖4：《浮生六記》封面

具體討論過程中，學生反饋不一。有喜歡《戰天京：晚清軍政傳信錄》封面及書名字體的，因其展現了“一將功成萬骨枯”的蒼涼悲壯，“戰天京”三字筆力遒勁，莊嚴肅殺，與封面“骨山血海”的配圖契合，并且，曾國藩朝服頂戴圖置身其間，極具對比效果。“封面三字，集自曾國藩手書《金陵湘軍陸師昭忠祠記》。他嘗說，寫字當如少婦謀殺親夫，既美且狠。”問答環節，筆者問及學生，該書封底題簽附帶印制了集洪秀全手書的“戰天京”三字，設計師為何如此處理？該創意除了與封面曾國藩手書形成對比外，某種程度上可以解讀為戰爭雙方“主帥”之間的較量。筆者借此試圖引導學生多挖掘該封面設計的藝術內涵。商務印書館出版的《茶典》一書，2018年度入選“世界最美的書”。有學生喜歡該書典雅端莊的觀感。該書封面藝術化處理的“茶典”二字，盡顯“歐體”古樸挺秀、方圓兼施的特色。偏好《從你的全世界路過》封面效果的學生，則認為該設計現代感較強，并且作者張嘉佳畢業于南京大學，可謂學長，頗有點“愛屋及烏”的意味。同樣，有學生喜愛《浮生六記》空靈悠遠的意境。在上述討論互動基礎上，筆者繼而對一些代表性字體的特性作了補充講述，如“顏體”的蒼勁雄渾、“瘦金體”的纖細險峻、“毛體”的縱橫捭闔。受此啟發，有愛好中國書法的學生，課后專門寫成論文《從“中國最美的書”看書法在書籍封面設計中的應用》并發表。

五、從問答走向對話

開展“問題驅動教學”，師生之間應基于一種平等友好的關系，而非權威與順從的關系，這樣才能使學生真正暢所欲言，這也是師生相互信任的表征。德國哲學家雅斯貝爾斯認為，大學里面的研習討論，老師和學生是在同一個水平上彼此遭遇的，他們將共同致力于以一種清晰而精確的風格闡明問題，喚起激情，并圍繞問題，在隨后的工作、學習中作出堅實而具有個性特征的貢獻。筆者在教學過程中，每次上課時都會提醒學生，如有疑惑，隨時可舉手示意，以便稍后一起跟進解決。

教師向學生設問，畢竟是單向度的，學生也可自由向教師或同學反問，以便真正實現雙方、多面的有效對話。筆者在向學生咨詢、征集問題時，有時難免會面對“沉默的大多數”。對于“課題沉默”現象，有教育心理學者研究發現，受儒家文化浸淫的學生，由于看重“尊師”“謙虛”等“學習美德”，在學校往往表現得很安靜，不喜歡在公開場合發表看法，他們傾向于秉承“訥于言而敏于行”“行勝于言”等訓導。一線教師如果留意到“課堂沉默”的文化成因，或許更有助于體察學生的心理，然后循序漸進地適當引導他們參與教學互動。畢竟，有些學生可能因為“內斂”“矜持”等個性使然，不想在課堂上過多表現自我，或者無意拂逆教師的面子，但這并不意味著他們對學習或討論不感興趣。有些學生或許只是在等待某些機緣，需要被教師及時召喚。筆者觀察發現，能夠主動與教師進行眼神交流的學生，通常都有較強的表達訴求。有學生曾向筆者反饋，平時課堂問答互動時，適當多“照顧”下看上去貌似不那么主動的同學。作為課堂互動的調適和補充，筆者會建議學生如果有問題或疑惑，一時不便在課堂上當面提出的話，可以通過郵件、微信、電話等方式表達，以便后續回復，這也給下次課的教學預留了時間。如果學生所提問題只關乎個人或涉及隱私，筆者則多采取單線溝通方式，盡量爭取因材施教。如果學生所提出的問題帶有共性，筆者則將問題匿名化處理，然后在課堂上一起探析。每門課程將要結束前，通常都設有集中答疑環節。如“出版學概論”“專碩”課程結束前夕，筆者通過郵件等形式搜集到若干學生提出的問題清單：

問題一

：請問目前一線城市出版行業薪酬和福利水平如何？

問題二

：您從企業轉入高校工作，那么請問出版從業者轉行（進入高校、其他行業）的比率高嗎，通常有怎樣的轉行路徑呢，您是否接觸到一些特別的案例？

問題三

：如何綜合考量各種因素，以便更有效、更恰當地做好職業生涯規劃？

……

上述問題具有一定的共性，也與學生求學、工作有密切關聯。為此，筆者將其遴選出來在課堂上與學生進行分享。比如針對“問題三”，單就“地緣”的文化資源、機會平臺等而論，筆者目前依然認為，如果以后擬從事出版相關職業，北京、上海、廣州、南京等大城市或許仍可作為畢業之際的求職首選地。

誠然，問題驅動教學法有其特點和優勢，但并非說這是唯一的教學策略。教師主講、專題講座、分組研討乃至參觀考察等方式同樣各有其適用性。為此，教師在實施問題驅動教學法的同時，有必要綜合考量其他教學手段，根據課程培養目標和內容板塊靈活作出調整，有所側重，否則容易削足適履，流于形式。正所謂教學有法、教無定法、貴在得法，師生之間無論采取何種教學法，都應致力于建構一種互助型學習共同體，以期真正實現教學相長。借此，師生之間課堂內外如切如磋的精神交往，就絕非僅僅海市蜃樓般的虛幻想象。

注釋

：

① 張志強，姚瑤.德國大學的數字出版類課程分析[J].出版發行研究，2015（12）：75-79.

② 范軍，曾建輝.體系化的案例教學：編輯出版學教學改革的重要途徑[J].現代出版，2016（1）：49-51.

③ 李頻.從語境破解專業文本的意義結構[J].現代出版，2017（5）：63-66.

④ 叢挺.“對分課堂教學模式”在數字出版理論教學中的應用[J].出版與印刷，2017（3）：55-59.

⑤ 涂爾干.教育思想的演進[M].李康，譯.渠敬東，校.北京：商務印書館，2016：199-205.

⑥ 加里·D.鮑里奇.有效教學方法（第七版）[M].朱浩，譯.王彬,審校.南京：江蘇鳳凰教育出版社，2014：306,319.

⑦ 約翰·比格斯，凱瑟琳·唐.卓越的大學教學：建構教與學的一致性（第四版）[M].王穎，等，譯.上海：復旦大學出版社，2015：106-107.

⑧ 馬赫穆托夫.問題教學[J].華東師范大學學報（教育科學版），1989（2）：12.

⑨⑩ 約翰·杜威.我們如何思維[M].伍中友，譯.北京：新華出版社，2015：234-235.

? 譚伯牛.戰天京：晚清軍政傳信錄[M].長沙：岳麓書社，2016：自序.

? 卡爾·雅斯貝爾斯.大學之理念[M].邱立波，譯.上海：上海人民出版社，2007：93.

? 李瑾.文化溯源：東方與西方的學習理念[M].張孝耘，譯.上海：華東師范大學出版社，2015：57-108.