閱讀教學提問現狀及成因

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一、閱讀教學“問題”的現狀

余映潮老師說過：“‘提問’或者‘問題’是組織課堂閱讀教學的重要抓手，在一般的課堂教學中，教學過程的延伸主要是靠提問來進行支撐的。”但是目前的閱讀課堂并不像我們想象的那么高效，閱讀教學一直以來都深受內容瑣碎、提問低效、重點難抓等問題的困擾，盡管有越來越多的人意識到此問題，也采取了相應的對策，然而問題依然存在，值得我們進行思考。

(一)問題龐雜、細碎

以問題教學作為主要教學方式的閱讀課堂教學中，學生更多的時候是淹沒在大量的問題中，封閉的問題設計讓學生沒有時間對問題進行自主解讀和質疑，由于問題都是老師提出的，不是學生自主生成的，因而難以讓學生與文本和學習共同體成員充分對話，從而建構自己的認知圖式。所以這就要求教師要將更多的學習時間還給學生，讓學生在自主學習的基礎上生成自己的學習模式、構建自己的知識體系，而不是一味地回答老師提出的問題。

大量的課堂提問，不僅讓教師很累，也讓學生過于被動。教師在課堂上的講授少了，就會擔心自己對課文的分析不夠精準，學生在對知識點的掌握上可能會存在某些方面的遺漏，所以教師在問題的設計上盡可能滴水不漏。但過于細致的提問不僅使課堂教學變得單調乏味，文章的整體結構也被肢解的七零八落，教學節奏也變得拖泥帶水，極大的影響了課堂效率。

一位教師在進行《師說》的教學時設計了以下幾個問題：

師：本文的作者是誰？

生：韓愈

師: 此人被列入了什么？

生：唐宋八大家

師：唐宋八大家都有誰？

……

這種已經老生常談的問題一直出現在課堂提問的環節當中，不僅讓學生感到厭倦，也大大影響了課堂效率。

(二)問題無探究性

有意義有研究價值的問題就會有探究性，學生在對有探究性的問題進行思考和解決時，往往充滿熱情，產生濃厚的學習興趣，從而使自身的創造性思維和獨立思考的能力得到迅速提升。相反，無探究性的問題不僅會浪費課堂教學的時間，造成課堂效率底下，還會讓學生淹沒在大量的提問之中，容易讓學生對學習語文知識產生逆反心理。

一位教師在分析文章的結構時設計了這樣的問題：“試著給文章劃分層次。”這樣的問題模式在課堂上出現的頻率較高，是在分析課文結構時經常出現的問題。這樣的問題屢次出現在課堂提問中，就會顯得千篇一律，若換一種方法提問就會有很大不同。我們都知道每篇課文都有其自身的特點，教師可以讓學生從每篇課文的特點入手來對文章進行探究，這樣的學習方式學生不會覺得過于單調，同時容易激發學生的好奇心和求知欲，學生對學習始終保持著一種新鮮感，對問題的思考也會更深入更全面。

(三)提問“無序”

提問“無序”主要是指，教師在提出問題的時候，沒有進行過多的考慮，沒有注意到這個問題與問題之間是否有聯系，沒有預想到所給出的問題對學生來說到底難不難，沒有事先了解到學生對知識的認知程度，學生到底對這個知識點掌握了多少，學生能不能回答出這個問題。這些都是教師沒有考慮到的，所以才會導致提問“無序”，主要表現在以下兩個方面。

首先，教師在課堂上提出的問題大量過淺，學生對已經掌握的知識往往提不起興趣。其次，問題與問題之間沒有聯系處于相互孤立的狀態，教學內容的跳躍性太大，導致學生無法跟上老師的教學節奏。最后，問題的前后沒有過度，導致學生的認知總是停留在某些問題的某一層面上，沒能實現知識點之間的鏈接。提問的“無序”，導致教學結構混亂，教學內容跳躍性大，學生跟不上老師的節奏，這種情況使得課堂教學效率低下、學生的認知水平無法得到提升。為了改善這種現象，變“無序”為“有序”，就要求教師在課堂上提出的問題應該環環緊扣、層層升入，使課堂的節奏變得緊湊，提出的問題與問題之間既相互聯系又相互獨立，指向共同的教學目標。

二、閱讀教學“問題”現狀的成因

現階段造成課堂提問的龐雜細碎、無探究性、“無序”性產生的原因主要有以下幾個:

(一)教師沒能對文本進行深入的解讀

課前準備是否充分決定了教學能否取得成功，現階段課堂教學的提問，大都來自教師的課前準備，經驗豐富的教師在備課時往往會對文本進行深入細致的解讀，將文本理解透徹，找出教學重點和難點，明確教學目標，做到對教學內容胸有成竹。由于思路清晰、觀點明確，所以在課堂上提出的問題質量都比較高。相反，教師如果沒能對文本進行深入的解讀，則會導致對文本的理解不夠深刻，教學目標不夠明確，授課的時候也就容易猶豫不決，提出的問題雜亂、瑣碎、缺乏探究性，教師邏輯思維的混亂、教學內容跳躍性過大，就會造成課堂提問的“無序”。學生跟不上老師的節奏，這種情況使得課堂教學效率低下、學生的認知水平無法得到提升。

(二)教師解讀文本時缺乏獨立思考

教師對文本的解讀通常比較依賴參考資料，這種依靠參考資料來進行教學設計的方式已不再適用于現代教育理念。對參考資料的過分依賴，導致教師如果脫離參考資料就無法獨自處理教材中的內容，在進行教學設計時缺乏獨立的思考，以至于在面對學生質疑時

會感到不自信。我們必須要知道，一味地照搬照抄別人的東西是行不通的，長此以往教師不但會不知道如何獨自處理教材，無法回答學生質疑時教師的自信力也會隨之下降。這種過于依賴參考資料來進行教學設計的教學方式，會使課堂提問出現大量缺乏探究性和“無序”的問題，為了改善這種狀況，教師應加大對文本的研究力度，在深入了解文本內容的過程中不斷提高提高獨立處理教材的能力，從而在教學中有自己獨到的見解，讓課堂提問變得更高效。

(三)沒有將學生放在主體地位

教師在設計問題時沒有過多地考慮學生需要什么，而是盲目的將自己的想法灌輸給學生，沒有將學生放在教學的主體地位，這是造成閱讀教學“問題”龐雜細碎、無探究性、“無序”性產生的最主要原因。在實際教學過程中，教師如果不能以學生為主體，不能切實地分析學生學習的實際情況，就很容易產生上述一系列的教學問題，學生也基本上在被動、消極、盲目地學習。

語文閱讀教學的價值取向并非在于知識的灌輸，而是在于促進學生的個性發展。《義務教育語文課程標準》提出語文閱讀教學的總體目標是“培養學生具有獨立閱讀的能力，具有較為豐富的積累好人歷史能更好的語感，注重情感體驗，發展感受和理解能力”，同時提出了實施建議“珍視學生的獨特感受、體驗和理解”，這就要求教師在進行教學時必須把學生放在主體地位。特級教師于漪老師在總結自己十幾年的教學經驗時說到:“要提高課堂教學質量，絕不能‘閉著眼睛捉麻雀’，要胸中有書，目中有人。”，“胸中有書”是指對文本的深入研究，這就要求教師要不斷地學習，不斷地思考。“目中有人”是指教師的眼里要有學生，把學生放在主體地位，根據學生的發展規律和認知水平，循序漸進地引導他們對文本進行個性華解讀，從而實現高效課堂。

三、結語

傳統閱讀教學提問的弊端已經引起語文教育界的重視，但閱讀教學提問效率低下的現象不是一朝一夕就能夠得到改善的。提問既是一門技術，也是一門藝術，要想提高閱讀教學的質量、提高課堂效率，從而提高學生的閱讀能力和語文素養，我們必須要積極探索閱讀教學中提問的有效性，高效課堂的實現還需要廣大教育工作者的共同努力。