全日制專業學位研究生培養質量對策研究

殷玉東 居占杰

一、全日制專業學位研究生培養的現狀

從1991年開始實行的專業學位教育制度主要以培養非全日制在職研究生為主，到2009年已經形成以碩士為主，博士碩士學士三個層次并舉的學位體系，2010年共設置了19種專業學位，累計招生約90萬人，參與招生的學校有430多家，占博碩授予單位的60%以上。到目前為止設立的專業學位有40多種，招收專業學位的學校及每年的招收人數不斷增加，以往專業學位研究生教育基本招收在職人員，一直針對的是已經工作的在職人員。2009年3月教育部黨組決定增招碩士研究生，全部用于招收應屆本科畢業生全日制攻讀碩士專業學位，自此，專業學位中以培養全日制非在職研究生為主，培養的是適應特定職業需求的應用型人才。面向未來一段時期的發展，政府先后出臺了一系列發展規劃綱要，這些綱要都對高層次應用型創新人才培養提出了要求。尤其是《國家中長期教育改革與發展規劃綱要》，對專業學位研究生教育提出了明確的要求：“要加快發展專業學位研究生教育”，加快研究生培養類型的結構轉型[1]。在未來幾年，國家將調整學術型學位和專業學位的比例，改變全日制碩士研究生以攻讀學術型學位為主的局面，到2017年在職研究生全部改成全日制專業學位研究生，并相繼減少學碩的招生，不斷增加專業學位招生的比例。

目前專業學位研究生教育的培養模式及教學方式存在諸多弊端，各個學校的培養模式不一，主要有校企聯合培養模式，以職業需求為導向的培養模式，導師負責及導師組共同負責的培養模式，政府和學校以及企業“三位一體”的培養模式等等。受到一些傳統形式的影響，培養方案未能對專業學位特有的實踐能力做一個明確的定位及方案設計，在課程設置上一般大都采取校內與校外相結合的方式，學生的第一學年在校內學習系統化的理論知識，第二學年鍛煉相應的實踐能力，而兩者卻存在相互脫節的情況[2]。在專業學位自身的發展中出現結構失衡狀況，各個專業出現比例失衡現象，而在碩博比例之間，在學術學位與專業學位比例之間亦存在這種情況，在生源分布上也存在不平衡和欠缺現象，師資隊伍結構較為單一，專業學位的導師是曾經的學術型的導師，他們由于長期在學校工作而欠缺用自身的理論知識解決現實生活中的實際問題[3]。校內導師負責學生理論方面的相關培養，而由校外導師負責學生相關實踐能力的培養，這些包括一系列的實驗教程，而在文科方面往往由單一的導師負責，由學生自行進行相關社會實踐活動。

二、全日制專業學位研究生培養中的主要問題

截至2017年，全日制專業學位研究生教育工作具體的各項實施不到10年，從招生環節、課程教學到實踐環節和師資隊伍的建設等方面都存在若干問題。

(一)生源質量低下，社會認同度低

在學校招生過程中，很多學生屬于跨專業甚至跨學位類型，專業的跨度差別之大使之不具備從事或研究相關類專業學位所應具有的特定知識和技能。另者，專業學位教育的培養年限以及從中摸索出來的經驗不足致使專業學位研究生的職業能力素養受限，整個社會對于專業學位的低認同度又使得其本身具有良好應用型人才的學生投入到學術性研究生涯的懷抱，如此在專業學位隊伍的招收過程中便出現了一個螺旋式的怪圈[4]。由于學生對專業學位的“職業性”認識不清，報考人數少，在大多數高校都是通過調劑而錄取的，例如廣東海洋大學食品工程專業等專大都是靠調劑生源招生的，因而專業學位的生源質量一直低于學術型學位，而產生專業學位發展落后的重大一個原因是國家最初在政策方面的設計問題，由于專業學位發展落后未能跟上時代的步伐，自身各個層面的發展設計不全面，使其沒有同學術學位一樣有較高的認可度。目前專業學位自身的培養年限大多為兩年，學生需要完成幾乎同等于學術學位研究生的任務要求，使得培養出的專業學位研究生的質量水平不高。

(二)課程教體系設置方面存在諸多問題

專業學位的課程設置基本沿襲了學術型碩士的課程設計安排，并未在自己的專業領域內創新屬于自己本身的專業特點，沒有站在培養應用型人才的角度著重培養專業實踐領域內優勢。教學內容比較單一，陳舊，有很多專業課內容與本科所學內容相差無幾。在對于學生的要求質量不高，大多數情況下，專業學位研究生在畢業答辯之前，只要能在公開出版物上發表一篇與課題相關的學術性論文即可勝利通向畢業之門，甚者，一些高校沒有對學生的論文有要求，由于對學生整體要求比較低使學生在整個學業生涯上有所懈怠[5]。以廣東海洋大學農村與區域發展專業為例，學生們普遍認為其課程設置缺少針對性，對于學位課與選修課的劃分不明確，例如spss課程雖然應用起來比較普遍且實用，沒有作為公共選修課，一些學生認為缺少跟未來職業有關的創業指導之類的選修課，一些專業學位課程可以改為選修課。

(三)實踐環節不完善

由于對于專業學位研究生的教育是一種特別重視實踐環節的教育，故而要求學生掌握面向職業需求的實訓技能，以及各項動手實踐能力都要強，然而由于專業學位設置尚不完善，基礎設施的不完備限制了學生實踐能力的有效發揮，多數高校在實踐教學環節及其設施不能適應專業學位研究生本身的訴求，在教學場地自修室實驗室實訓設備實踐基地等各方面都沒有充足的資源與之供應[6]。各項硬件設施是作為專業學位研究生的硬實力而存在的，相比較于學術學位而言，專業學位相比學術學位而言所需的硬件設備應該更具實力，而實際操作方面卻存在明顯不足。

實踐方面的缺陷導致未能與學生未來的職業需求相銜接，沒有充分的展開校企等各方面的合作，有些學生的校外實踐活動與校內的理論學習相互獨立，缺乏有效的溝通。以廣東海洋大學食品工程專業為例，校內老師具備相關學術背景，卻在工程實踐經歷方面有所欠缺，難以指導學生從事前沿食品科技的研究，而學生去企業的生產實踐往往流于形式，缺乏實際訓練內容。

(四)師資隊伍不夠強大

由國家整個教育戰略而設計的專業學位研究生教育制度是為了培養適應未來職業需要的應用型人才，而全國性范圍內整體導師隊伍先前從事的都是學術型理論研究，致使專業學位整體性師資隊伍的實踐素質未達標，且教學內容方式不與之配套，使專業學位研究生在相關職業技術領域內存在很大的盲目性。

《教育部關于做好全日制碩士專業學位研究生培養工作的若干意見》中規定，專業學位研究生的培養應當實行雙導師制，而在大部分高校面臨的情況是校內導師缺乏相關實踐經歷，而校外導師卻給予學生很少的指導，且兩者不能有機融合起來，校內導師和校外導師沒有良好的溝通，部分高校導師組制度也不夠健全，未能很好的施行。專業學位研究要求面向職業的職業技能，而缺乏校外導師的有效指導，雙導師及導師組制度不完善，而校內外導師在指導學生實踐及理論學習方面未能實現有效的溝通，校內的導師大多做的只是單純的知識灌輸，未能指導學生培養其有效的實踐能力[7]。

三、提升全日制專業學位研究生培養質量對策研究

(一)提高生源質量，增強社會認可度

從招生模式而言，專業學位與學術學位并未做嚴格區分，盡管考試內容不一致，兩者都側重于考核學生理論方面的知識，而忽視了對實踐技能的考察，實踐技能的相關測試應當在復試環節中引入作為一項重要的參評數據，并邀請校外實踐的導師或者是某些專家來參與復試對于學生的考核，以此來提高生源質量。[8]另者，要賦予招生單位更多更大的自主權，有工作經驗的非應屆考生可以略低于應屆畢業生的復試分數線，突出強調招收某些方面有實踐技能水平的考生，各級行政相關部門要加大宣傳力度，在政策制定過程中逐步向專業學位傾斜，最終使專業學位與學術學位博弈的過程中逐步達到平衡的狀態[9]。

從政策設計角度出發，增強社會認可度；從社會角度而言，加大宣傳力度，建立有效的職業資格銜接體系，為其創造穩定有利的從業環境；從制度設計方面，創造一切客觀因素使其專業學位與學術學位并駕齊驅，在政策設計方面要放寬渠道，在專業學位的設置年限或在某些相關可行性專業里延長學制時間，更改為兩年半或三年，要學生充分吸收理論和實踐的雙重精華，從而確保專業的學位研究生的質量相比學術學位不落下風。另外可以借鑒美國學位管理相關經驗，加強專業學位與學術學位之間的互通有無，對于兩年制專業學位可根據學生其自身情況向學術型進行轉移，保證學生充分的理論及實踐時間[10]。

(二)深化專業學位研究生課程體系改革

專業學位的課程目標在于培養高層次應用型人才，這就要求課程設置需要將特定職業領域所需要具備的職業標準程度與知識領域方面的訴求做到模型與實物原形般的有機契合，在設置課程體系是，要以實際具體應用為指導原則，在整個教學過程中要突出團隊學習，現場研究，模擬訓練等一系列方法，培養學生專業技能的應用，強化技能指導訓練，要為學生搭建起全面的實踐教學平臺，強化培養學生研究實踐問題的意識和能力，在理論方面，整個課程體系設置要求全面且靈活多變，同時，強化學科之間的不同優化組合，將不同學科糅雜在一起全面為學生提供輔導。在課程理念方面要不斷深化其理性認識，將專業能力與各項學科知識對接，并重構課程體系，突出實踐類課程的設置[11]。

耶魯大學在課程設置上注重各個學科之間的聯系并注重其實踐能力的培養，無論自然還是社會各領域內的學科都有其內在的共生性，專業學位研究生的課程設置上應該特意加強不同專業研究生學科間的交流和溝通，拓展研究生的學術視野[12]。借鑒英國課堂教育模式，授課內容以實踐為導向，以學生為主體，因材施教，采取多種形式如立體式的方式訓練學生的實踐應用能力和自我學習能力，提高學生參與課程力度，建立多元化的保障體系，給予高校更多的自主權，政府要放棄“官本位”思想，主要通過外部監控加以協調控制，調動學校這一主體的積極性[13]。

(三)以職業能力為導向加強實踐能力培養

以職業能力需求為導向，有效實現專業學位與職業資格的銜接，合理調整其市場準入門檻。對待不同的專業學位要區別對待，逐步展開銜接工作，最終實現不同的專業學位與職業資格不同程度的銜接[14]。專業學位研究生培養的目標是面向特定職業需求的，因此要將職業導向與實踐能力的培養有機結合起來，加強學校與企業間的合作，實行校企聯合培養的模式，將制定學科知識與專業實踐訓練相互結合，采取以提升職業應用能力為取向的實踐培養方式，著重加大校外實踐基地的培養教育。除設立專門的實踐基地外，高校要特別注重聯合企業，在企業的專門組織機構中要開設一些面向職業需求的常用職業技能的特定課程，學生的論文以企業的生產實踐為基礎，而由導師與企業負責人共同指導學生的實踐及論文寫作，將兩者有機聯系起來[15]。

學校與企業要共同設定考評標準，明確計劃與考核目標，量化考核標準，對學生的評價結果進行相應的反饋，共同促進學生的進步。另外，要建立科學的專業學位研究生實踐能力培養方案及培養機制，著力提高教學過程中的實踐化水平，根據研究生自身的個性特點及學科特點，結合企業與社會共同的發展需要建立相應的實踐基地并設計相應的實踐方式。高校，學生和企業作為獨立的個體而又密不可分，將這三者整合起來優勢互補，并訴諸各方利益的需求，建立“三位一體”的實踐培養機制，實現產學研的結合。

(四)加強導師隊伍建設，健全雙導師及導師組制度

建立和完善導師評聘、激勵以及考核制度，在招聘時首先注重其實踐指導能力，根據合理的招聘標準增加導師并對導師進行資質復查。確定其合理的考評指標，在各個層面各個領域對導師進行考核并制定完善而又靈活多變的獎懲保障體系，提升導師隊伍的工作積極性[16]。深化雙導師制和導師組制度建設，專業學位不僅要求學生在學術理論研究有比較高的理論基礎，更加強調在實踐環節領域中有面向職業需求能力，并健全雙導師制建設，使兩位導師之間以及與學生之間能夠做到統籌協商一致，另外，在具體實踐培訓過程中也可采用導師團隊指導量化，由于學校學生可能在實踐理論方面存在較大共性，導師在各領域的研究各具特色，單一的導師只負責具體實踐操作中的環節，由導師團隊組長做好統籌安排，共同對學生負責[17]。廣東海洋大學經濟學院自成立以來便實行導師組的聯合培養，由具備相關特長優勢的導師針對某一項專題展開深入輔導，或者導師組共同相互交換學術思想，傳之彼身。導師組的成員各具特長，能夠發揮各自的優勢做到資源共享，能夠拓展研究生的學術視野，提高綜合素質。

四、結語

目前專業學位研究生培養質量低下的重大原因在于整體性的制度設計滯后，以及專業學位研究生教育的發展歷史短暫。提高專業學位研究生培養質量首先是制定和完善有利于專業學位研究生教育發展的政策及制度，其次是在培養過程中改革課程體系、實踐教育環節，加強師資隊伍建設，為提高專業學位研究生的培養質量奠定堅實基礎。

[1]梁傳杰,吳晶晶.我國專業學位研究生教育發展歷程回顧與前瞻[J].研究生教育研究,2014(3):23～27.

[2]林莉萍.專業學位研究生實踐能力培養現狀及提升策略[J].吉林省教育學院學報,2014(12):58～59.

[3]孟紅艷,謝媛.專業學位研究生教育發展現狀及對策分析[J].繼續教育研究,2011(5):108～110.

[4]王瑩.我國專業學位研究生教育存在的質量問題及對策[J].湖南農業大學,2009(4):66～70.

[5]魯靜,姜松松,車會蓮.對全日制專業學位碩士研究生教育機制的思考[J].教育教學論壇,2016(5):241～243.

[6]陳奇俤.全日制專業學位研究生實踐能力與職業能力探討[J].佳木斯教育學院學報,2013(12):310～311.

[7]王焱,董增川,劉平雷,周林.全日制專業學位研究生雙導師制建設的探索和實踐——以河海大學為例[J].佳木斯教育學院學報,2015(6):75～80.

[8]鐘振國.全日制專業學位研究生教育質量保障機制構建的路徑[J].教育理論與實踐,2015(24):3～5.

[9]郭長義,王鳳玉,歐桃英.美國專業學位研究生教育及其啟示[J].現代教育管理,2012(6):112～116.

[10]劉紅.專業學位研究生課程建設：知識生產新模式的視角[J].中國高教研究,2015(3):36～39.

[11]陳靜漪,任維燕.耶魯大學研究生培養機制分析——兼論法學院的經驗及對我國的啟示[J].研究生教育評論,2015(26):92～95.

[12]杜嘉,劉云龍,王禮剛.英國課堂教育對我國專業學位研究生能力培養的啟示[J].重慶交通大學學報,2013(5):104～106.

[13]李夢娥,張登銀.面向專業學位研究生教育的職業資格銜接難點與實現探討[J].黑龍江高教研究,2014(11):81～83.

[14]張靜.全日制專業學位研究生實踐能力的培養研究[J].雞西大學學報,2014(12):34～35.

[15]劉青.專業學位研究生導師隊伍建設研究[J].教育評論,2015(2):82～84.

[16]王焱,董增川,劉平雷,石忠國,周林.全日制專業學位研究生雙導師制建設的探索和實踐[J].研究生教育研究,2015(6):75～79.

[17]段文卓.借鑒國外模式對我國研究生培養機制改革的實踐體會[J].中國高等醫學教育,2009(12):121～122.