回歸教育真諦，構建生命課堂
——“一四三”雙優促學模式解讀

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萊蕪市實驗學校

本著回歸教育真諦，構建生命課堂的教學理念，我校以學生自主學習為背景，以開放的課堂為載體，創設了以學生“展、探、拓、測”為活動主線，以教師 “導、評、思”為指導輔線的“一四三”雙優促學課堂教學模式。現具體闡述此種做法的理論內涵。

首先，學生課前活動環節：前置自學。

前置自學是學生自主學習的主要方式，也是有效進行課堂教學的重要前提。前置自學的意義不僅限于學生的課前預習，它應該是在老師導學案的精心指導下，所進行的比單純預習更有深度的學習。如果把一節課的所得按百分制計算，則學生通過自學獲得的理想分值應該在60分左右，為指導學生高效自學，教師可給學生設定自學目標，并附加分值。(也可以是自學提綱，)讓學生帶著目的去自學，才能起到示范引領的作用。學生在自學中，不僅要讀懂課本，還要提煉出自己獨特的理解或記憶方式。這應該是促使他們追求學習方式的最好辦法。

學生課內活動主線之—：展，即自學展示。

蘇霍姆林斯基說過：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望能感到自己是一個發現者、研究者、探索者……”因此對于學生的自學成果，必須通過課堂展示的形式展現出來，才有利于保持他們長久的自學熱情。學生以對話交流的方式，展示自己對新知的觀點和認識；其間會產生很多獨特的理解和精彩的表述，當然也會暴漏很多思維上的誤區，需要在老師的引導下，通過師與生、生與生之間的相互質疑與補充得以化解并生成新的知識。作為教師更是通過深入其中，認真傾聽，得以有效調整自己的教學內容，做到學生會了的不講或少講，把重點放在學生不知道或不理解的問題上來。這兒需要說明的是：隨著學生展示水平的提高，他的展示內容會有單純的內容講解展示(表現其記憶能力)，自然過渡到對學習方式的展示。(表現其理解能力)。比如：對定義或性質的表述由直白到“順口溜” 表達或“關鍵詞”表達，就是一個質的飛躍。

學生課內活動主線之二：探，即探究解疑。

疑難問題的產生有多種情景：(1)是因學生自學能力的不同，在成果展示中暴漏出的思維誤區。(2)是尖子生對教材挖掘較深，觸及到了自己不能解決的問題。(3)是教師根據自己對教材的理解，需要學生必須弄清的難點問題。(4)也可以是教師根據以往自己的教學經驗，把往屆學生的易錯點提供出來，供學生辨識解疑。也就是說，探究的內容可以是學生自己的疑難發現，也可以是教師的提前預設。至于探究的形式則可以根據問題的難度進行靈活的設置，可以是獨立探究，也可以是小組合作探究或A、B、C分層探究。這兒需要說明的是，對于這種通過課堂探究再次獲得的學習成果仍然需要通過課堂展示的形式進行班內公布，以得到全體同學的確定與認可，進而生成學生較為完整的新知學習體系。

學生課內活動主線之三：拓，即基礎拓升。

這兒的基礎拓升是一個循序漸進、穩步發展的過程，也就是說要在學生初步掌握了新知的基本知識和方法的前提下，進一步拓展他們的思維空間，發掘思維潛力向更高的達成目標發展。具體做法：可在學生通過自學展示和合作探究掃清新知理論路障后，先有對新知的嘗試應用→診斷應用→基礎拓升，再到進一步拓展延伸來完成。學生之間通過應用、自評、互評，逐漸生成對新知應用的豐富經驗。教師可通過對教材知識點的課前改編，或根據課堂上學生的思維進展精心設計合理、有效的拓展問題，以引導學生的思維向更深層次發展。

學生課內活動主線之四：測，即測評驗收。

對學生所學內容進行合理的檢測，是教師了解學生知識達成度的必要環節，也是學生自我驗收學習成果的重要方式。在此，教師可通過小試卷、小紙條或投影直接顯示的方式對學生進行題目測評，另外，教師也可引導學生進行組內自評或者組間互評。題目設置量以學生5—6分鐘解決為宜。應該說明的是不管采用哪種測評方式，教師在題目難度設置上，都要盡可能的做到分層測評，合理驗收，以讓不同程度的學生都能夠體驗到那種跳一跳能夠著的快樂，從而激發他們繼續學習的勇氣和信心。

教師活動輔線之一：導，即教師對學生的引導。

“學生是學習的主人，教師是學習的組織者、引導者與合作者。”即學生的主體性是在教師的組織、引導與合作的基礎上實現的，完美的課堂教學應是教師主導與學生主體的和諧統一。因此教師的主導作用自始至終貫穿在學生學習的每一個環節中，從“教學方法的選擇—到學生學習方式的引導—再到學生疑難問題的點撥與延伸“無一不在教師的導學之列。

教師活動輔線之二：評，即教師對學生的評價。

新的評價理念認為：“評價是與教學過程并行的同等重要的過程。評價被用來輔助教學，是教與學主要的、本質的一個組成部分，貫穿于教學活動的每一個環節中。”因此，我們認為對學生的評價應該緊隨與教學活動本身并貫穿教學的始終，而且要全面關注學生的知識與技能、過程與方法、情感與態度等各個方面，不能擇其一而忽略其余。只有在縱向上關注全程，在橫向上關注全面，課堂評價才能促進學生全面、持續、和諧的發展。

另外在課堂評價的方式上還可以開展學生自評、生生互評、師生互評相結合的多向性評價。教師只有根據課堂教學的實際需要，對各種評價方式靈活運用，有機結合，才能充分發揮各種評價方法的優勢和特長，讓評價真正起到激勵學生進步，促進學生發展的目的。

教師活動輔線之三：思，即教師對教學的思考。

在《陶行知文集》第15頁中，有這樣一段文字：“在共同生活中，教師必須力求長進。好的學生在學問和修養上，每每歡喜和教師賽跑。后生可畏，正是此意。我們極愿意學生能有一天跑在我們前頭，這是我們對于后輩應有之希望。學術的進化在此。但我們確不能懈怠，不能放松，一定要鞭策自己努力跑在學生前頭引導學生，這是我們應有的責任。師道之可敬在此。”陶先生這段勉勵教師的話語最大程度的詮釋了教師作為課堂學習共同體的重要使命—在教學中思考、在思考中進步。實際上教師對教學的思考存在著廣泛的意義，它即包括教師對教學長遠利益的思考，也包括教師對教學內容、教學設計的思考，還包括教師對學生學習方式的思考。應該說明的是，在傳統的課堂上，教師的思考多體現于對問題的提前預設和超強的教材記憶上，而在開放的課堂中，教師的思考多表現于如何積極的應對并促進學生的思維進展而生成恰如其分的評價上。

聯合國科教文組織在《學會生存》中說：“未來學校的發展必須把教育的對象變成自己教育自己的主體。”可見，“教師在教學活動中與學生積極互動，共同發展。”將是未來教學活動中永恒的主題。

附一四三雙優促學模式下教學隨筆一篇：

這樣的孩子也優秀

提及班中的尖子生，沒有老師不喜歡的；甚至到學生畢業好多年，有的老師還津津樂道于：xx是他曾經教過的學生。但對于差生，卻沒有這樣的幸運，有也無非是談論他們犯下的種種令人啼笑皆非，有時甚至愚蠢的小錯誤，以作為茶余飯后的提神作料罷了。

昨天下午利用一節課的時間，對二班、四班進行了診斷性測試，閱完試卷，我把成績打在了小組分布表上，按A、B、C三個層次，對成績進行分析，我驚喜的發現二班的王志遠、趙冬、霍風等人的成績有了明顯的進步，有原來的十幾分(一直認為不靠譜的個位數)一下考到了56分、57分、65分，翻看他們幾個的試卷，看到所得分值不再停留在選擇題，解答題也逐漸有了靠邊的步驟，真的為他們高興，看來平時的課堂展示終于激發出了他們隱藏已久的學習欲望。為他們喝彩的同時，我更為自己加油，因為我已經看到了成功的火苗，我要用畢生的勇氣把它燒的更旺，更烈，讓更多還徘徊于課改邊緣的同仁們，都能感受到她溫暖的氣息。

讓我感動的不值如此，一聽說我閱完卷，靳旭東、王志、王志遠就跑到辦公室，看他們的試卷，(這可是從來沒有過的)，靳旭東看到試卷上的53分，臉立馬紅了，小聲說“老師，這次我沒考好，老師，最后那倆題，我會怎么計算，你聽我這樣說行嗎？……，” “可以啊，你怎么不寫上？”“可我不會寫步驟啊，”

我一下意識到一個嚴重的問題，多年的作業偷懶習慣，已經讓他丟掉了寫步驟的意識，只會說，不會寫，造成了今天見到解答題就想應付的毛病，為了喚起他寫步驟的意識，我和他約定，以后見到解答題，他都要寫步驟，哪怕語言很幼稚、很啰嗦也要堅持寫，可以是文字語言與符號語言的混合體，也可用單純的文字語言闡述他的解答過程，只要我能看懂他的推理進程，我就給他相應的分數。他答應我一定要堅持。