作為對話的文學教學

■程振興

理想的文學教育，其遠景目標是造就“愛智、求真、向善、致美”的人類個體，最終養成“真善美”相統一的優美人格。作為文學教育重要一支的中國現代文學，無疑也擔負著這樣光榮而神圣的歷史使命。

“文學是人學”，如今已是理論批評界的老生常談。在我們的時代，當人們質疑“文學何為？”“今天我們為何需要文學？”之類指向文學學科存在的合理性的“終極困惑”時，“文學為人生”，常常是我們的回答。然而，如何將“為人生的文學”這一宏觀目標貫徹到中國現代文學的微觀教學中，實現文學課堂既教書，又育人的雙向目標，無疑任重而道遠。

一

現有的學科體系不是凝固不動的鐵板一塊，而是生生不息的話語空間，這是一切討論得以展開的理論前提。討論課的開展，在某種意義上，是對現行的追求標準答案的僵化刻板的管理體制，以及課堂教學中知識迷信的反思。

考試中對整齊劃一的標準答案的追求，的確便于科學化的管理，便于擬出評分標準、判斷等級高下，具有可操作性；但究其心理動因，則是對教科書和權威者的迷信，是對知識的迷信。雖然人們早就知道“盡信書則不如無書”，但當教科書以知識載體的權威面目出現的時候，它儼然成了真理的化身。的確，“知識就是力量”，中國現代文學跟所有人文學科一樣，承載著傳播文學知識的任務。現代文學發生、發展過程中的一些屬于文學常識的“硬性的存在”，諸如作家生平、作品內容梗概、時代背景、社團刊物、思潮流派等等，具有相對明晰的內涵和外延，已經沉淀為具有史料性質的文學史知識。這些知識的重要性是不言而喻的，它是現代文學教學的基礎，舍此之外談論現代文學，將是無源之水、無本之木。但如果將知識的重要性強調到極致，將知識化貫穿到中國現代文學課堂的方方面面，顯然是荒謬不經的。因為，作為人文學的中國現代文學，除了是一種基本事實，一種歷史材料之外，更是一種審美創造物。

如果說，對于時間上有始無終、研究范圍延伸到當下，且新的作家作品層出不窮，價值判斷變動不居的當代文學能否成“史”，學界尚且眾說紛紜；那么，現代文學之已然成“史”，則成了不證自明的話語前提。即以目前我國高校最為通行的現代文學史教材《中國現代文學三十年》為例，該書以1917—1949年為一個完整的時間段落，以“文學的現代化”為中心思想，向我們講述了一個有頭有尾、脈絡清晰的有關現代文學的故事：現代文學發端于1917年的“文學革命”，完成于1949年中華人民共和國的成立，其間涌現出“魯（迅）、郭（沫若）、茅（盾）、巴（金）、老（舍）、曹（禺）”等代表現代文學水平的“高峰性作家”。這里已經出現了一個具有敘述嚴整性，同時具有自我封閉性的縝密的知識體系。對于現代文學的發生和發展，雖然學界早已存在“沒有晚清，何來五四？”的質疑之聲，“重寫文學史”的呼聲也一直不絕于耳，但這種挑戰和質疑的聲音顯然微乎其微，它無法撼動既有的、壁壘森嚴的“現代文學”敘述序列。

在某種意義上，隨著文學史敘述的愈發井然有序，對于作家作品的價值判斷最終塵埃落定，流行的變為經典的，中國現代文學的經典化任務已經完成，現代文學這一學科也具有了“史學”品格，并最終成為一門科學，成為歷史學的一個分支學科：“文學史”。與此同時，中國現代文學領域積累了大量相對穩定的有關作家作品的知識體系，這一知識體系變得天經地義、毋庸置疑，成為各級各類考試的標準答案，教師必須在課堂上將這些響當當的知識灌輸給學生，學生必須死記硬背，將這些系統化的知識轉化為頭腦中應有的常識。這時候人們往往遺忘了，如果作一番知識考古學的追溯，還原這些“知識”成為“知識”的歷程，將會發現這種對知識的迷信本身就是荒謬不經的。我們常常看到現代文學課堂上，教師的講授內容變成了有關作家作品的無數條分縷析的知識，諸如魯迅小說的思想內涵是什么？一二三四；魯迅散文的藝術特點是什么？甲乙丙丁。學生在課堂上記下無數有關作家作品的知識要點，考試試卷上回答得像模像樣，邏輯清晰，層次井然，洋洋灑灑一大篇。但如果你問他讀過魯迅的哪些作品？回答往往還是中小學語文課本上的幾篇：《少年閏土》啊，《孔乙己》啊，《從百草園到三味書屋》啊。認為魯迅寫過《少年閏土》，而不知魯迅寫的其實是《故鄉》者大有人在。由此造成了大量答題高手，因為這些標準答案，這些被教師整理得整整齊齊的“知識”，往往易于記誦，富有可操作性，也因此養成了大量“常識豐富，趣味欠佳”的文學學習者。更有甚者，學生可以不看老舍的任何一篇作品，而對老舍創作的思想和藝術特點侃侃而談，談得頭頭是道：他們頭腦中裝滿了“知識要點”。

針對高校現代文學教學中這種“知識化”傾向對文學教學的生機和活力的束縛和窒息，有識之士在教材編寫上也謀求著點滴改善。還是以錢理群等主編的《中國現代文學三十年》為例，在該書修訂本的后記中，編者的一段話可以視為對“知識化”的一種反思：“我們的目的與任務是為現代文學史的教學提供基本的事實與發展線索，更進一步的理論總結與概括則留給本教材的使用者在教學與研究過程中繼續完成。正是基于這樣的考慮，本書刪去初版本的長篇‘緒論’，不對三十年現代文學發展的特點與經驗教訓做歷史總結……同時在各章標題上刪去了概括性、判斷性的內容”。事實上，“概括性、判斷性的內容”往往會以“知識點”的強勢面目出現，仿佛具有真理性，顯得毋庸置疑，只許消化吸收，不許質疑討論。

破除對知識的迷信，拋棄追逐標準答案的僵化思維模式，是討論課的理論前提。也只有經由討論，才能敞開中國現代文學作品多元的意義。跟所有真正好的文學一樣，我們之所以于繁忙的日常生活之外，還需要中國現代文學，是因為它釋放了我們的感性生命力，向我們敞開了人性存在的多種可能性，讓我們經由閱讀得到解放。一篇小說感動我們的，往往不是它的中心思想；一首詩歌激動我們的，也常常不是它的主要內容，而是超乎這中心思想或主要內容之外的東西：豐富復雜的人性體驗。如何超越一己的悲歡，體會他人的痛苦，使得人與人之間相關心、不隔膜？如何對自我和他人的存在給予同情之理解？好的文學最終會向我們提示這一切，而理解這一切則是文學教育的終極目標。

破除對知識的迷信，勢必帶來課堂上教師自我角色定位的改變，這種改變有益于討論的展開和深化。如果說傳統的課堂是以教師為主體，教師站在講臺上，處于居高臨下的位置，以真理宣講者的姿態，扮演著傳統意義上的“傳道、授業、解惑”的師者角色的話；理想的討論課教師，則深知“聞道有先后，術業有專攻”，教師只是一個有更多人生閱歷和閱讀經驗，有更為系統全面的專業知識和理論儲備的引導者，他也是真理的探索者之一，是一個對話者，但他不是真理的壟斷者，他與學生共同探索大千世界的無窮奧秘。“大魚領著小魚游”，一種“從游”的新型師生關系得以建立，教師帶領學生遨游于真理之海，暢飲著文學之泉。當此之時，教師成為課堂的主導者，而學生也成為課堂的真正主體。

二

從標準答案到參考答案，教師主體地位的喪失，并不意味著教師責任的減輕。恰恰相反，在這種新型師生關系體現于討論課時，教師自身的知識儲備和理論素養，以及教師現場把握課堂的宏觀調控能力等等，將受到前所未有的挑戰。

首先，作為話題的組織者，教師要能敏銳地捕捉問題，善于發起富于啟發性和發散性的話題。學問之道，既關乎“學”，也關乎“問”，富于獨創性和新穎性的問題，能夠吸引學生的注意力，并拓展學生的思維空間，把學生的精神觸角引向更為廣闊的時空領域。富于延展性的問題，往往能夠“深者識其深，淺者識其淺”，吸引各個思維層次的學生的積極參與。

比如，筆者在講解曹禺的話劇《雷雨》時，設置了這樣的一個問題：“《雷雨》的主人公是誰？說說你的理由。”這個問題要求學生對《雷雨》一劇有整體性理解，建立在對《雷雨》的文本細讀的基礎上。不出所料，學生的答案分歧很大：有說是周樸園的，因為他是《雷雨》中一切悲劇的淵藪；有說是周繁漪的，因為她是《雷雨》中最激烈、同時“最雷雨”的個性；有說是那個冥冥中主宰一切的“命運”的，因為《雷雨》是一部命運悲劇，有強烈的命運感…….學生從人物形象、劇情發展、主題思想等多個方面，對《雷雨》展開了豐富多樣的解讀。諸多不同的解讀，從各個不同的方面揭示了《雷雨》以及曹禺話劇的多元意義，比起筆者在講臺上布道宣講式的“一言堂”，課堂效果要好得多。學生從個人的閱讀體驗出發，見仁見智，只要能夠自圓其說、言之成理，筆者都給予充分肯定。在這樣的討論中，學生踴躍參與課堂，成為課堂氛圍的一個重要部分，學生參與到思考的過程中，切身體會到思維和表達的樂趣。在潛移默化之中，既解決了問題，也體悟了方法。

其次，討論的形式要多樣化，可以口頭討論和筆談并舉，不能一刀切。學生的個性氣質有別，無法整齊劃一。性格上，有沉靜內斂和活潑大膽之別，有人善于口頭表達，能夠當眾侃侃而談；有人長于書面表達，能夠下筆千言。因此在討論中，針對學生特點，筆者認為：可以以筆談的形式參與討論。比如，在講完“魯迅”一章時，按照一般文學史講授慣例，需對魯迅的思想和藝術進行總體性的概括——事實上我們使用的教材也試圖這么做。筆者考慮到給定一個最終的結論，其教學效果遠不如學生自己去探求答案，于是提出一個問題，讓學生自己去總結：“假如魯迅獲得1927年的諾貝爾文學獎，請你為他撰寫一則頒獎辭。”1927年，魯迅確有拒絕諾貝爾文學獎候選人提名一事。這個問題結合了中國當代文壇根深蒂固的“諾貝爾獎情結”；講授“魯迅”一章時，正值當年諾貝爾文學獎即將揭曉，因此一躍而為文壇焦點話題的特殊時期；頒獎辭這種新鮮的文體形式，也立刻吸引了學生的注意力。這個問題要求學生在全面閱讀魯迅作品和相關評論的基礎上，做出綜合性的評價，比單純讓學生背誦關于魯迅創作特點的若干條條框框，效果顯然更為顯著。事實上，學生普遍興趣濃厚，寫下有理有據、洋洋灑灑幾千言頒獎辭者大有人在。

最后，無論是話題的設置，還是討論的展開，都需要一個寬松自由的課堂氛圍。課堂氛圍是課程的綜合指數，往往能夠感性直觀地說明一個課程的整體效果，正像著名文學史家、語文教育家溫儒敏先生所言：“讓活躍的課堂氣氛吸引和帶動同學們的學習。我認為課堂氣氛的熏染這本身就是一種教學‘內容’，對于文學課尤其重要。”。課堂氛圍的營造，其主導力量來自教師。只有在一種富有積極的、建設性的、肯定性的課堂氛圍中，學生才敢暢所欲言。嚴肅刻板的課堂，學生噤若寒蟬，整個課堂鴉雀無聲，一片肅靜，人人都“不敢高聲語”，討論當然無法開展。其實，我們每個人都有被肯定、被認可的心理需求，面對討論課上學生的眾說紛紜，包括奇談怪論，鼓勵和贊許的態度是更符合教育心理學的。“好孩子是夸出來的”，這句話應該作為教師的至理名言。是故，教師在課堂上應該不吝表揚。當然，對學生優點的發現和表揚，并不意味著對他的缺點視而不見，聽之任之。

“思想自由、兼容并包”的討論課堂，教師以富于激勵性的教學，踐行著“仁者愛人”的信條，在激發課堂能動性的同時，也實現了人格教育的遠景目標。事實上，“沒有教不好的學生，只有教不好的老師”，青年學生的人格養成和學業素養，往往具有極強的可塑性，也就是“未完成性”，討論課能激發并保護這種可塑性，最終促成學生自信力的提升，以及整體人格的優美與和諧。這也就是在現代文學教學中開展討論課，發揚學生的主體性，所要實現的教書和育人相結合的雙重目標。