小學教師教學設計能力標準研究

姚美雄　李娟娟

【摘要】《小學教師專業標準》是開展小學教師教育的院校培養培訓小學教師的主要依據，本文分析其對小學教師教學設計能力的要求，以期對小學教師教學設計能力職前培養提供建議。

【關鍵詞】小學教師 教學設計能力

【基金項目】本文系2016年湖南省教學改革研究項目“教師資格國考背景下師范生教學技能考核的探索和研究”階段性成果。

【中圖分類號】G625.1 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）39-0189-02

一、前言

教學設計是將學習理論和教學理論的原理轉化為對教學目標、教學內容、教學方法、教學策略、教學評價等諸要素進行有序、優化的安排，形成具體的教與學的過程或程序。教學設計是學習理論、教學理論向教學實踐轉化的橋梁，是有效教學開展的前提，因此教學設計能力逐漸被視為教師基本的專業素養，甚至有的研究者認為教學設計能力已經躍升為教師教學能力的核心。教育部2012年頒布的我國第一個教師專業標準中也將教學設計能力納入教師專業能力的組成部分。筆者擬通過對小學教師專業標準的分析，以期對小學教師教學設計能力職前培養提供建議。

二、小學教師標準的內容框架

《小學教師專業標準（試行）》（以下簡稱《小學教師標準》）是國家對合格小學教師應具備的專業素質的基本要求，是開展小學教師教育的院校培養培訓小學教師的主要依據。《小學教師標準》將合格小學教師專業標準分為專業理念與師德、專業知識和專業能力三個維度；每個維度下包含若干領域，共有職業理解與認識等13個領域；每一領域分為若干條具體的基本要求，共包含60條基本要求。具體內容框架見表1。

三、小學教師標準對教學設計能力的要求

《小學教師標準》并沒有將教學設計作為一個專門能力模塊來突出其重要性（見表2）。專業能力維度包含“教育教學設計”領域，但其名稱 “教育教學設計”不等同于“教學設計”，其內涵應該比教學設計的內涵更廣，可是從其基本要求的具體內容來分析，其對教學設計的要求相當籠統且沒有完全包含教學設計的內涵。我們對專業能力各個領域的基本要求進行分析，發現教學設計是分散在各領域中的，專業能力的五大領域都包含了教學設計的內容，例如“組織與實施”領域第4條基本要求為教學方法選擇“發揮小學生主體性，靈活運用啟發式、探究式、討論式、參與式等教學方式”。這與當前國際教師專業標準研究越來越重視教學設計能力的趨勢是不符的，如由國際培訓、績效、教學標準委員會（ IBSTPI） 制定的《教師能力標準：面對面、在線及混合情境》（2007）將教學設計單獨設置一個“計劃與準備”維度，包括“設計教學方法與內容”和“教學準備”兩項能力，每項能力都有6條明確的行為要求，對教學設計能力的行為要求做出了全面的表述。

從內容上看，《小學教師標準》對教學設計的要求是大而范的，許多基本要求的描述操作性不強，不利于教師教育課程相關教師教學和培訓時參照執行。例如教育教學設計領域第二條基本要求“合理利用教學資源，科學編寫教學方案”，這是關于教學資源和教學內容安排的要求，但是這種要求比較籠統，很難為教師教育一線教師提供實質性的操作指導。參照IBSTPI教師標準對教學內容準備的表述“確定關鍵知識點、相關實例、軼事及其他補充材料”，這種要求就非常具體、操作性強，也方便用于教師培訓指導。

還需要指出的是《小學教師標準》中的基本要求的行為體都是指向教師，都是合格教師在教學中應具備的專業素養，對教學設計的要求也是如此。如“合理制定小學生個體與集體的教育教學計劃”、“ 調動小學生學習積極性，結合小學生已有的知識和經驗激發學習興趣”等都是關注教師如何有效的教學，而不是關注通過教學活動學生發生了什么變化。《小學教師標準》這種“教師為中心”的理念，與基礎教育課程改革以“學生為中心”的理念是相違背的。基礎教育課程改革倡導在教學設計過程中“以學生為中心”，例如在教學設計過程中制定教學目標必須強調通過學習活動學生在知識與能力、方法與過程、情感與態度方面發生的變化，如果教學設計關注的是教師的教學活動，這是不合要求的。

雖然《小學教師標準》是官方給定的開展小學教師教育的院校培養培訓小學教師的第一個教師標準，但是從上面對教學設計要求的分析可以看出《小學教師標準》真正成為教師培養、準入、培訓、考核等工作的重要依據還需要完善。

參考文獻：

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