巧借結構圖，幫助學生掌握閱讀策略

鄒瓊

[摘 要]閱讀策略對提高學生的閱讀能力、閱讀質量具有重要的作用。在《黃山奇松》的群讀類學中，教師通過學畫結構圖理清文章結構、試用結構圖讀懂文章和運用結構圖寫文章思路幾個環節，讓學生掌握畫結構圖的閱讀策略，有效地提升了學生語文素養。

[關鍵詞]群讀類學；閱讀策略；結構圖

[中圖分類號] G623.2 [文獻標識碼] A [文章編號] 1007-9068（2018）31-0011-02

趙鏡中教授認為：“在課堂的閱讀教學中，幫助學生建立起閱讀的策略，提升學生閱讀的能力，比教會學生了解一篇課文的內容更重要。學生習得了閱讀的策略和技巧，對鞏固他們的閱讀習慣進而發展成一生的閱讀興趣是有關鍵性的影響的。”為了讓學生在課堂上掌握閱讀策略，提升閱讀能力，我們開展了“群讀類學”的課題研究。一節課的教學從“一篇”到“一類”，這不僅是閱讀文本量的變化，而且是學生閱讀方法和思維方式上的變革，更是教師對語文閱讀教學理念的更新。例如，王晶晶老師執教的《黃山奇松》群文教學，一課時教學三篇總—分—總結構的文章（另外兩篇為《索溪峪的“野”》和《名人書癡》）。如何讓學生學習總—分—總這一類文章的閱讀策略呢？王老師抓住結構圖，先引導學生學習課文《黃山奇松》，畫出結構圖，理清文章總起—分述—總結各部分之間的關系；再讓學生自主運用這種方法讀懂另外兩篇文章；最后，遷移到讀寫實踐之中，從而提升學生的語文素養。

第一板塊：品析《黃山奇松》，學畫結構圖，理清文章結構

《黃山奇松》一文小巧精致，開合有度。第一自然段是文章的總起段，作者從黃山四絕入手，點明對奇松“情有獨鐘”，揭示了本文的主要內容。第二自然段圍繞 “奇松”，運用擬人和比喻的修辭手法，描繪了迎客松、陪客松、送客松三大名松“迎”“陪”“送”的奇特身姿，給人以身臨其境之感。 第三自然段簡要地寫其他黃山松的身姿，用了六個“或”、兩個“有的”，既列舉了黃山松的幾種姿態，又給讀者留下想象的空間。最后，以“它們裝點著黃山，使得黃山更加神奇，更加秀美”總結全文，抒發了作者對黃山奇松的贊美之情。

王老師在第一板塊的教學中凸顯了教閱讀重在教閱讀策略的思想。她主要教給學生學習用結構圖的方式來快速理清文章結構，讀懂文章主旨的方法。本板塊按照以下三步完成。

1.初讀課文，整體感知。幫助學生抓住課文重點——黃山奇松，并板書出來。

2.品析三大名松之奇，主要想象三大名松的姿態奇，板書出三大名松的名字。

3.理清總結段與分述段、總起段之間的關系，并完善文章結構圖。如下：

這樣的教學過程，避免了傳統閱讀教學“過于關注字詞句的落實，強調文道統一；完整的文本被切割、被肢解或解析過度”的詬病。在學生學畫結構圖的時候，王老師引導他們一邊閱讀課文，一邊品析文字，進行文本梳理，讓人有一種頓悟之感。

第二板塊：自讀《索溪峪的“野”》《名人書癡》，試用結構圖讀懂文章

建構主義的最基本理念是：知識是學習者主動建構起來的。這就是說“知識不是東西，那么，學習就不是被動地接受東西，而是主動地生成自己的經驗、解釋、假設” 。在此環節，王老師遵循建構主義理念，放手讓學生將從“單篇”中學到的閱讀策略，嘗試著主動在“多篇”中去建構，保證了學生在課堂上靜靜默讀、瀏覽、邊讀邊思考的時間，為學生提供了建構閱讀策略的機會，真正做到“授之以漁”。因此，王老師在此環節設計了以下兩個教學步驟。

1. 瀏覽《索溪峪的“野”》《名人書癡》，選擇其中一篇用畫結構圖的方法，理清文章各部分之間的關系，讀懂課文內容。

2.交流結構圖，比較群文異同。

（1）交流《索溪峪的“野”》的結構圖，梳理總—分—總之間的關系。

（2）比較《索溪峪的“野”》和《黃山奇松》的分述部分有什么不同。

（3）交流《名人書癡》的結構圖，梳理總—分—總之間的關系。

（4）比較三篇文章的不同，明確總—分—總的結構方式可以運用到各種不同的文章中。

這一板塊既有放手自讀自畫，又有集體比較交流。王老師引導學生進行了橫向、縱向比較，比較相同點、不同點，比較內容方面的、表達形式方面的。這樣，讓學生在多次比較中展開思維的交流和碰撞。通過這些比較，學生的發現精彩紛呈：“分述部分可以分成三點或者四點來寫，大多數是三點；總起和總結兩個部分是首尾呼應；分述部分都是圍繞總述部分來寫的；不同類型的文章都可以運用總—分—總的結構……”這些有深度的思維，正是教師以一種“放”的胸懷，為孩子提供了廣闊的語言解讀空間、溫暖的人文關懷空間以及寬容的個性發展空間換來的。

這種充滿思維含量的課堂，正是不少語文課堂所欠缺的。這樣的閱讀會影響學生的一生，這樣的閱讀能為學生的未來奠基。

第三板塊：構思《食在 》文章結構，遷移運用結構圖擬寫作思路

閱讀是語言的輸入，寫作是語言的輸出。讀寫不分家正說明了閱讀與寫作密不可分、相輔相成的關系。本課前兩個板塊的教學，就是語言的輸入——學生閱讀了三篇文章，學會了運用結構圖幫助梳理文章的主題、結構等。此時，王老師又根據學生的生活實際，結合本課特點，精心選擇讀寫結合點——繪制《食在 》的文章結構圖。這樣，巧妙地將讀寫結合起來，以讀帶寫，以寫促讀，同時給了學生提供寫作的空間，達到讀與寫相互作用、相得益彰的教學目標。

本節課教學抓住一項策略——結構圖，打破以單篇獨進、深入細究為主要特征的精讀教學一統天下的狀況，建構了以策略為依托，以粗讀略讀為主要方法，以分享感悟為核心，以探索發現為樂趣的“群讀類學”閱讀教學，旨在培養一批會閱讀的讀者。這就需要我們教師要具有閱讀的課程意識，把群讀類學作為引導學生大量閱讀、愛好閱讀的橋梁，實現《義務教育語文課程標準（2011年版）》所要求的“要重視培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位。提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書”的目標。

總之，“方向比努力更重要”。只要定好位、方向對，通過群讀類學引導學生多讀深思，并建構正確的閱讀策略，學生就會給我們帶來更多的驚喜。

[ 參 考 文 獻 ]

[1] 中華人民共和國教育部.《義務教育語文課程標準（2011年版）》 [S]. 北京：北京師范大學出版社，2012.

[2] 趙鏡中.從“教課文”到“教閱讀”[J].小學語文教師， 2010（5）.

[3] 劉儒德.建構主義：知識觀、學習觀、教學觀[J].人民教育， 2005（17）.

（責編 韋 雄）