學習型社會建設中大學通識課程教學模式探究

鄭園園

(安徽財經大學 文學院，安徽 蚌埠 233030)

在我國不斷推動構建信息化、數字化、個性化與終身化的教育體系過程中，高校的授課方式也面臨著調整與改革，如何利用現代信息技術培養學習者的創新能力、自主學習能力、社會應用能力，已成為當今我國高校教育改革的目標之一。

1 建設學習型社會與高校通識教育改革

1968年，美國學者赫欽斯(Hutchins.R.)的著作《學習社會》(TheLearningSociety)出版，開啟了學術界對學習型社會這一理念的理論探討。在這部著作中，赫欽斯提出學習型社會的四個特點：一是學習時間不再局限于課堂，也不僅限于學制時間內，而是終身學習；二是教育對象不只是學生，每個人都有接受教育的權利；三是教育的最終目的是培養人性，人的自我實現才是教育的最終目標[1]。1972年，聯合國教科文組織發布《學會生存：教育世界的今天和明天》的調研報告，進一步將“終身教育”與“學習型社會”的教育理念結合在一起，并逐漸開始影響各國教育政策與教育實踐。這份報告指出教育的最終目的，就是培養“完人”，具體來講，就是具有科學的人道主義精神的人，是敢于創新、富于創造的人，是能夠主動承擔社會義務、在德智體美得到充分發展的社會公民[2]。而這種教育理想只有在踐行終身教育的過程中才能夠實現。有學者結合學習型社會歷史、內涵及我國教育現狀，指出學習型社會的四個基本特征：終身性、全民性、主動性和信息化[3]。可以看出，建設我國社會主義新時期學習型社會，必須從教育理念、教育對象、教學方式等方面進行系統地變革。

高等教育作為學制體系中的最后階段，肩負著培養人才、發展科學、為社會服務的三個主要社會職能，社會發展歷程表明，高等教育確實發揮著服務社會、促進變革不可替代的作用。在我國努力構建學習型社會，大力提高全民族科學文化素質和文化水平的新時期，高等教育在教育理念、教育教學等方面也面臨著新的改革要求。自2012年始，為構建學習型社會，教育部發布《教育信息化十年發展規劃(2011-2020)》，明確指出應推動信息技術與高等教育的深度融合，創新人才培養模式。這意味著在培養理念、目標、手段等方面的全面調整與創新。在高等教育人才培養模式方面，建議推動學科工具和平臺的廣泛應用，從而培養學生自主學習、自主管理、自主服務的意識與能力[4]。這為我國高等教育改革指明了方向，高等教育改革的效果，直接影響著我國學習型社會的建設進程。

早于20世紀90年代，有學者便指出，高校通識教育旨在培養積極參與社會生活的、有社會責任感的、全面發展的社會的人和國家的公民；它是一種廣泛、非專業、非功利性的基本知識、技能和態度的教育[5]。因此，高校通識課程教學是高等教育改革的重要部分，在“互聯網+”這種新的時代環境下，社會對學生學習能力的要求明顯提升，具體地講，包括自主進行信息搜索、篩選、處理的能力，多媒體使用的能力，利用互聯網自主學習的能力等等。但是，相對于專業課程而言，通識課程的設置往往以大班制為主，教學內容與教學方式也常依賴于授課教師的教學經驗與偏好。根據潘懋元的觀點[6]，在目前高等學校教學方法體系中，仍然以傳統教學方法為主，偏重知識講授，其消極性主要體現在以下兩點：一是學生主體性難以充分發揮；二是難以將學習與社會緊密聯系，學生的社會責任感與問題意識較為淡漠。除此之外，盡管諸多高校為教師提供了網絡教學平臺，但使用程度比較低，難以充分將學生的學習時間從課堂延伸至課外。

基于高校通識課程的特點與存在的問題，本文提出以“混合式學習”理念為指導的高校通識課教學模式，依托網絡自主學習與課堂教學，通過引導學生發現問題、分析問題進而解決問題的教學過程，激發學生的問題意識，提高學生學習主體性與社會責任感，為進一步進行高校專業課程教學改革提供經驗與教訓。

2 以問題為導向的混合式教學特征

自2003年北京師范大學何克抗教授將“混合式學習”(Blended Learning)這一概念引入國內后，進而在大學階段掀起一場教學模式的改革熱潮，時至今日，已然積累了相當豐富的教學策略與經驗教訓，但是，鮮有研究將這一教學理念與建設我國學習型社會結合在一起。我國高校通識課程教學引入混合式學習理念，不僅是教學本身的需求，而且是綜合了傳統與現代教學優勢的有價值的嘗試。混合式學習理念在傳入我國后，結合教學實際呈現出多種導向的學習活動形式，例如自主學習、協作學習、人機互動、問題解決等，這些活動形式均需要依托于線上與線下兩種學習環境，在更深層次上的共同點則是超越了建構主義理論，辯證吸納了行為主義、認知主義與建構主義的教育主張。其中，以問題解決為目標的混合式教學，除具備混合式教學模式的共性特征外，又有其個性特征。

2.1 混合式學習理念蘊含的三種轉變

混合式教學的實質，就是把傳統學習方式的優勢與網絡化學習的優勢相結合，“既發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性”[7]。換句話理解，兩種學習方式的優勢互補，才能使學生在學習過程中主體性與創造性實現最大化，更好地解決各種非良構問題。那么將混合式學習理念引入通識課教學，就要在傳統教學模式基礎上實現三個改變。

(1)課前學習性質的改變。在傳統課堂中，課前學習只是起到導入的作用，引導學生對即將學習的知識產生關注，但學習知識的重心仍在課堂。在混合式教學模式中，課前任務涉及的知識涵蓋了該節課程的全部，學生必須在掌握這些知識點的基礎上去完成相應的任務，通過任務完成情況，教師能夠更迅速快捷地了解學生存在的問題、學習的需求。

(2)課堂教學的目的和功能的改變。課堂教學則變成課前學習的延展與深化，其目的在于學生發現自身在某些知識點理解與應用過程中存在的問題后，教師在課堂上通過針對性講解進行拓展延伸，達到完全掌握相關知識點的學習目標。

(3)媒體角色的改變。自信息技術被應用于教學之后，主要作為輔助性教學工具，用于更形象、直觀地呈現教材知識點。在混合式學習理念下，網絡媒體儼然成為與教材同等地位的學習資源，通過各種媒體平臺，學生自主獲取在線信息資源，與小組成員協作互動，教師也能夠及時準確地掌握學生的學習狀況。因此，混合式教學其中一個關鍵點就是信息技術與學科課程的有效整合，這種教學環境“不受時空限制的資源分享，快速靈活的信息獲取，豐富多樣的交互方式，……在此基礎上就可以實現一種能充分體現學生主體地位的新型學習方式”[8]。

以上三個層面的轉變，實質上隱含著對知識的另一種詮釋，知識不僅是用來記憶與理解的，知識更需要被學生賦予個體性，在學生共享知識、利用知識、評價知識的過程中，實現知識的創新與再生。因此，從認識論立場看，混合式學習理念下的“學習”，不是將知識看作靜態的，它是可以通過對話與交流被創造出來的。通過這種方式獲得的知識，就不僅僅是知識本身了，它已經被賦予了學生的情感意志，成為一種有生命力的知識。

2.2 對“問題”的關注

通識課程相比于專業課程而言，與社會、時代的關系更為緊密，這就提醒高校教育工作者，在教學過程中要注重聯系社會現實，注重讓學生參與社會問題的討論與解決，才能在工作中遇到問題時作出正確的反應。從這個層面來講，傳統授受教學模式并不能實現這一教學目標，因為問題解決是實踐的核心，而實踐的主體則是學生，因此，應當樹立以學生為中心的教學理念，運用適當的教學策略，來引導學生鍛煉問題解決的能力。

圖1 混合式教學模式構成要素

再進一步來講，通識課程考核方式主要以開放題為主，從形式上來看，均屬于非良構問題。所謂非良構問題，按照美國哥倫比亞大學教授喬納森的界定，其中一個關鍵的特征，就是需要學習者結合具體情境，對問題作出個人判斷和表達個人觀點或信念[9]。因此，面對這類問題，就需要教師在教學過程中引導學生通過自主搜索來增加問題要素的全面性，通過生生、師生交流來明晰對問題的價值判斷，通過對問題的進一步挖掘來深化對問題的認識。

在混合式教學環境下，以問題解決為導向的教學是一個開放的、動態的活動體系，它根據對學生學習需求、教學情境、教學內容等具體的判斷，來調整教學過程，以最大限度地提升教學的有效性。在教學活動中，一般包括：①創設學習任務，引導產生問題；②解剖問題，呈現對應知識點；③深化問題，產生新任務；④教師講解與小組合作，尋求問題解決；⑤共享問題解決成果；⑥評價。而從橫向剖面來看，以問題為中心的混合式教學，它的構成要素如圖1所示，主要包括知識點呈現、學習資源、交流平臺提供、交互方式設定、監管規則、教學策略干預、主題任務設計、學習成果輸出、評價體系等，這些要素之間相輔相成，沒有必然的先后順序，根據教學需求進行合理安排，共同構建一個靈活有效的教學體系。

3 混合式學習理念下通識課程教學設計——以應用文寫作教學為例

本文以與社會問題緊密相關的應用文寫作教學為例，根據混合式學習理念進行教學設計。從目前各學校使用的通識課程教材來看，按照應用領域來劃分，應用文體主要包括公文、事務應用文(計劃、總結)、日常應用文(申請書、倡議書、演講稿等)、職場應用文(簡歷、求職信等)、經濟應用文等幾大類，在社會生活的各個方面均發揮著重要的作用。以學生為中心的教學，并不意味著所有的教學活動一直以學生為主體，按照知識分類學習的教育思想，不同類別的知識都有其各自對應的教學目標與適合的教學方法，因此在應用文寫作教學中，應首先確定相關知識點分類、處于哪種認知加工水平，然后確定教學階段與教學方法，具體分析如下：

根據知識維度[10]劃分類別，分為事實性知識、概念性知識、程序性知識與元認知知識，在認知加工水平方面，前兩類知識處于記憶和理解水平，對應的應用文寫作知識主要包括應用文例文展示、應用文概念與特點，對于大學生來講，完全可以通過自主學習的方式來完成，因此可將這兩類知識的學習設計在課前任務中。程序性知識要求學生的理解與應用兩種認知水平，而應用即知識的遷移則需要教師的深入講解與進一步引導，它所對應的應用文寫作知識主要是應用文寫作格式，因此在設計時適合放在課前任務與課堂深化講解兩個環節。對于元認知知識，則要求學生達到分析、評價與創造的認知水平，對應的學習要求包括對社會問題的反思、真實應用文的寫作以及評價。因此可從課堂延伸至課后，通過教師引導與合作學習的方式進一步深化對該應用文文體的認知。在以上分析的基礎上，混合式應用文寫作教學設計如圖2所示。

圖2 混合式應用文寫作教學設計

以問題解決為導向的教學設計，基本上遵循問題產生、問題探究與問題解決、問題反思與評價三個主要環節，學生通過參與這些活動展開學習，它分別對應課前、課中與課后教學活動的實施。教師基于教學目標，在課前需要做大量的工作，包括教學視頻的制作、學習資源的上傳、自測習題的設計，并制定學生參與課前學習任務的活動規則，在交流平臺上即時監控學生的學習進程，為正式進入課堂教學找到關鍵點。課堂活動設計主要圍繞課前學生產生的問題進一步展開，學生完全可以自主掌握的知識不再被教師講解。課后環節重在引導學生對知識的遠近遷移，結合社會問題進行思考與討論，最終實現能力的提升與態度、價值觀的塑造。

以社會問題為導向，強化學生的問題意識，在提高應用文寫作能力的同時，增強對社會的關注度與責任感。以混合式教學模式為主的教學設計，通過線上個性化自主學習與線下師生面對面交流互動，先學后教，既注重知識學習，更注重能力的培養和價值塑造，最終實現“三位一體”的教育培養目標。

4 對混合式學習理念下通識課教學設計的反思

混合式學習理念雖然在教育技術領域出現的時間不長，但為融合傳統與現代兩種截然不同的教學模式提供了很有價值的研究方向。更重要的是，這種學習理念與學習型社會、終身教育的要求相契合，因為這種“混合”并非機械地結合，而是對學習觀、教學觀本質上的變革，將建構主義與認知主義、行為主義等學習理論有機融合在一起，充分借鑒講授、自主學習、協作學習等多種教學方式的優勢而構建的一種教學模式，因此，在混合式學習理念下進行的通識課教學設計，應當把握住表層學習與深度學習、問題導向與感性思維兩對概念的辯證關系。

(1)表層學習與深度學習。在對通識教育的認知中，相當一部分觀點認為僅僅是一種普及性的素質教育，這容易導致通識教育實踐的形式化與簡單化。在混合式學習理念中，表層學習與深度學習相輔相成，而不是非此即彼的關系，這兩種學習方式分別對應不同知識類型的學習。表層學習重在記憶與理解，深度學習旨在提升學生的問題解決、自主學習、知識創新等高階能力。但即便學習者在進行此類高階思維活動時，也必然以知識記憶與理解為基礎，共同實現認知、技能與情感態度三個領域的學習目標。因此在教學設計過程中，不應輕視對學生表層學習活動的設計，采取對應的學習干預措施。但在整個教學設計中，應以促進學生的深度學習為主，它強調學生對學習內容的批判性理解，進而遷移到新的情境中，實現問題的解決，主要包括掌握核心學科知識、批判性思維和復雜問題解決、團隊協作、有效溝通、學會學習與學習毅力六個維度的能力。因此，通識課程教學應擺脫單純講授文體格式的窠臼，從面向社會實際問題解決的高度，促進學生從表層學習向深度學習的轉換。

(2)問題導向與感性思維。以問題為導向的通識課程教學，重點并不是教授程序性知識，恰恰相反，應當充分利用學生的感性思維，在認知與情感上與社會規范達成一致。問題導向學習的實質在于，促使學生面對那些非良構的、無限制的、現實生活中的問題，以刺激學生批判性與創造性思維，提高其問題解決的能力，并逐步形成自主學習策略及團隊合作能力[11]。因此，問題導向的學習區別于其他形式的探究性學習，學習者在正式進入課堂學習之前就已經遇到問題，這使得學生更積極主動地尋求問題的解決方式。在認知神經科學中，對社會現實問題的關注以及在此促使下產生的學習行為，均是在右腦指令下完成的，是感性思維的一種表現，在此過程中，滲入了學習者個人的情感與感受。因此在通識課教學設計中，學生在課前通過觀看教學視頻，了解某知識點相關的社會現實，能夠充分利用學生的感性思維，形成學習問題，為正式進入問題導向的混合式學習做好準備。

要實現高校通識課教學模式的變革，以順應學習型社會建設的需求，總體來講，需要做到以下幾點：一是積極轉變教育觀念，從構建學習型社會與實現終身教育的高度審視高等教育，充分發揮高校資源優勢，著重培養學生的學習能力與社會責任感；二是建設在線學習平臺，打破課堂與課外時間的界限，不僅可以充分學習網絡平臺提供的學習資源，完成自測，也便于教師準確掌握每個學生的學習進度；三是注重對學生學習習慣的養成，通過課上與課下相結合的教學模式，看似繁瑣，實則為學生學習提供了大量的學習機會，為學生主體性發揮創造了充足的條件，有利于學生進入社會后學習行為的產生。