古詩文教什么？

郝文軍

編者按 統編本語文教科書，體現傳統文化的篇目增加了。小學一年級開始就有古詩文，小學6個年級12冊教科書共選古詩文124篇，占所有選篇的30%，比原有人教版增加55篇，增幅達80%。平均每個年級20篇左右。初中古詩文選入124篇，約占所有篇目的51.5%，比原來的人教版也有提高，平均每個年級40篇左右。體裁更加多樣，多種文體，均有收錄。在這種背景下，怎么調整我們的語文教學？古典文化素養很薄弱的我們，怎么勝任？本期選擇幾篇烏海市海勃灣區教師、教研員討論該話題的文章，供廣大語文教師參考。

怎樣教好古詩文的課？溫儒敏教授強調：“最好的辦法就是反復誦讀，讀得滾花爛熟，不用有過多的闡釋，也不要太多活動，寧可多讀幾遍、多讀幾篇”，“不必添加許多成年人理解的內容”，“不必在所謂主題思想、意義價值、藝術手法等方面講太多”。他針對當前古詩文教學的“套路”——“知作者，解詩意，想畫面”提出批評，認為“未免太死板，也不得要領”。

那么，教古詩文的重心在哪里呢？

一、積累為先

語文學習，要把積累放在第一位。古詩詞的教學更不例外，課堂上，學生要在反復朗讀的基礎上，達到當堂背誦并能正確默寫的程度。有些教師還在此過程中，嘗試“吟誦”；也有些教師借鑒一些學者講授古詩詞的做法，利用網絡上的音頻資源，嘗試教學生把所學的詩詞唱出來，形成了讀、背、默、唱并舉的教學方式。把詩詞唱出來，能加深記憶，更重要的是，隨口吟唱，可以讓學生在有意無意間，參與到詩詞的闡釋和理解之中，不斷加深對詩詞意蘊的體會。

從積累的角度看，古詩詞的教學達到背誦還是不夠的，如果沒達到正確默寫的程度，還不能看作是達到了積累的程度。指導學生背誦古文，靈活運用張必錕先生提出的“記誦三要素”，以達到自然成誦。

二、放棄翻譯

長期以來，在古詩詞教學中，往往要求“用自己的話說出詩句意思”。詩詞是語言藝術的精華，要求學生“用自己的話去說出詩句的意思”，無異于逼迫學生往瓊漿玉液中兌水，實在是強人所難，也有暴殄天物之嫌。對文言文的教學，學生在“經典誦讀”的過程中，可誦讀諸如《論語》《孟子》《大學》《中庸》及《古文觀止》中的內容，形成一定數量的積累，對于《楊氏之子》《兩小兒辯日》之類的淺顯古文，也實在沒有翻譯的必要。另外，當今的學生學習古詩文，“翻譯”似乎是“規定動作”，人們習以為常，也不多想。雖說文言已經退出實用的舞臺，但它仍然是漢語，并不是外語，何需翻譯？推想古時的讀書人，他們的學習歷程中是不存在翻譯這一說的。為什么今天就必須得翻譯呢？

張必錕先生針對文言文教學中“逐字翻譯，逐句串講，講完再讀再背”的做法早有批評：“自以為這就是‘理解的基礎上誦讀，實際上是將會意和誦讀割裂開來了。”他進一步指出：“學生讀文言文而能會意，是毋庸置疑的。文言跟現代漢語同源而異流，同為主，異為次，此其一；其二，我們并非讀經，課文里沒有佶屈聱牙的句子，而又有標點，有注釋，認真讀讀，至少也能讀懂一小半。一小半懂得，就有了會意的基礎。會意又可以分為三個層次：一是心知其意而口不能言；二是知而能言，雖不中亦不遠；三是言而能中，即所謂確解。……一篇之中，半數能確解；其余，或心知其意，或言而不中亦不遠，均無不可，極個別語句甚至可以存疑。這樣做并沒有什么不好，因為它給學生留下了繼續會意的余地，使其傾全力于誦讀，在誦讀中求解，在誦讀中感知文言的表達特點，在誦讀中積累語言素材，從長遠看，其效果比讓學生借助完整的譯文來了解文章大意要好得多。”

這就從理論上破除了古文教學中對“字字落實，句句翻譯”和“先譯后背”的迷信。

張必錕先生還批評了文白對譯和語法分析這兩種教法的弊端：“譯幾個難句固屬必要，但通篇一句不落地譯了出來，往往使初學者‘得魚忘筌，把注意力傾注在譯文上。而講所謂‘動賓倒置‘定語后置‘取消句子獨立性之類的規則，則無異于給剛學會唱歌的兒童講曲式結構和共鳴原理，只能使初學者如墮五里霧中……這樣來教文言文，就把簡單問題復雜化了，對培養語感非徒無益，反而有害。目前中學生對文言文的厭學情緒有增無已，不能說跟這種煩瑣的教法無關。”

三、講好故事

薛法根老師在《揭開“蘋果的皮”》一文中，闡釋了他的“文本解讀”之道。他引用著名哲學家、史學家杜國庠先生的一個比喻：“一只螞蟻在蘋果上團團打轉，只覺得到處都是光溜溜的，沒什么可以留戀的。但是假如能夠揭開蘋果的一點皮，吃到了果汁，螞蟻就會忘我地吮吸了。”文質兼美的古詩文，猶如光溜溜的蘋果，學生就像螞蟻，常常找不到下口之處。《義務教育語文課程標準》中要求“閱誦讀優秀詩文，注意通過語調、韻律、節奏等體味作品的內容和情感”，“展開想象，獲得初步的情感體驗，感受語言的優美”。“讀詩歌，大體把握詩意，想象詩歌描述的情境，體會作品的情感。”這可以看作是要求教師在古詩文的教學中，要想方設法，揭開古詩文這顆“光溜溜的蘋果”的一點皮，讓學生“吮吸”到它的“果汁”。教學中，教師精心選擇作者的生平經歷、寫作背景、歷史事實、相關人物及一些典故，以講故事的方式適時穿插講述，創設情境，是揭開“蘋果”皮的好辦法，不僅可以避免圍繞作品內容進行煩瑣的問答、分析、講解，還能幫助學生沿波討源、由文及人，把握作品的主旨，領悟作者的情感，體會作品的意境。

四、講究字理

語文的學習，識字應該始終是學習的重點。在指導識字方面，只是隨著學生學習能力的發展，教師指導的詳略程度有差別而已。因為古詩文中許多漢字用到的是其本義，所以在古詩文的教學中，強調有針對性地講解部分漢字的字源、字理，更具現實意義。如教學《送孟浩然之廣陵》，在解題過程中，講解“之”的字理正相宜；如《四時田園雜興》的教學，結合“耒”“耘”“績”字源字理的講解，揭示農耕時代的生產勞動場景，對于幫助學生體會詩意、詩情有很好的作用。準確識記古詩文的漢字，達到正確默寫的水平，形成準確的積累，意義重大。

五、滲透常識

《義務教育語文課程標準》只是籠統地要求“了解課文涉及的重要作家作品知識和文化常識”。在古詩文的教學中，會涉及許多常識方面的內容。諸如：古體詩、近體詩、律詩、絕句、平仄、押韻、詞牌等。教學中，我們應該根據學段，結合所學詩詞，適當滲透相關的常識，讓學生有基本的了解和認知，厘清“為什么《漁歌子》是詞，而《詠鵝》是詩”之類的問題，此類常識應該讓學生泛泛地了解，不宜要求全面掌握，更不應該作為考試內容。

新的教材體系對語文教師的專業水平提出了新的要求，而今天站在講臺上的語文教師的學習經歷，決定了他們要直面許多困難。無論是自身的積累量，相關知識的掌握程度，還是對古詩文的鑒賞能力，都顯得嚴重不足。再加上長期以來教師受古詩文教學形成的固定“套路”的影響，要勝任當下的古詩文教學工作，極難。須要補課，不懈努力，真可謂任重道遠。