高中語文課堂古詩審美與鑒賞的鼎新

李詩波

一.聚焦新時代，看古詩之魅力

古詩在整個基礎教育階段的中語文課程中都有涉及，從教育部到習近平總書記，都對中國優秀傳統文化學習作出了權威性和前瞻性的深刻見解。教育部在《完善中華優秀傳統文化教育指導綱要》[1]中提到要重視優秀傳統文學的學習，提高對其學習態度的緊迫性。隨后，習近平在建黨九十五周年之際的講話中指出“文化自信[2]”是民族之魂，要吮吸數千年沉淀的“文化養分”，要不斷增強對優秀傳統文化的學習意識。作為優秀傳統文化的古詩也備受國家和教育工作者的關注。2017年新頒發的高中語文課程標準把以往的“閱讀與鑒賞”[3]深化為“審美鑒賞與創造”[4]，并歸屬于語文課程的四大學科核心素養之一。完成了從“閱讀”的基本技能，上升到了內在審美的高度。由此可見，在高中語文古詩的教學上，注重學生的審美和個性化培養是極為重要的。原因有兩點：一是，學生的審美體現其“發展完美的人格”[5]的健全，可以促進學生全面發展進而實現個性化的人文價值；二是，學生對古詩的審美、鑒賞是一種創新能力的體現，從而使學生對古詩的理解更深入、更透徹。那么我們應當如何做好或者上好一堂具有審美和創造的古詩課呢？

二.搭建審美的精神階梯

高中階段的古詩教學主要是為學生搭建一個“最近發展區”的階梯，幫組學生理解和創造個性審美。教師在教學時應首先關注古詩所蘊含的內在審美素養和人文價值。例如，杜甫的《秋興八首（其一）》就是詩人羈留在外，眼見三峽秋景心生悲情，激發有家難回、歸期渺茫的傷感之情。在教學時，不僅要求學生了解作者（包括時代、家世、個人成就），還要聯系自己的現實生活進行換位思考。這樣一來，前者是給予學生一個“陳述性先行組織者”，能夠讓學生快速地融入教師所營造的學習情境；后者是聯系實際進行換位思考、溝通古與今的精神階梯，讓學生體會到詩中的“秋”與自己的內心感受而加以聯系。而學生的內心感受正是《秋興八首》組詩“秋”與“興”有機解題，感受“秋”即是審美，“興”即是內心搭建的精神階梯。

三.精創鑒賞的可視化橋梁

精創鑒賞即合理地創建欣賞的視角，就可視化而言，即要讓學生看見教師所教學的知識圖式，從而溝通內心。古詩是高度凝練、精工富麗的語言，學生閱讀后輔以可視化手段，自會產生心中之境。詩句“玉露凋傷楓樹林，巫山巫峽氣蕭森”，這句的意象僅有“玉露”“楓樹林”以及“巫山巫峽”，皆為現實自然的景物，是秋天里的景物。故教師需要呈現具體、可視化的圖像（圖畫、各種媒體資源），同時在鑒賞時聯系學生已有的知識結構，原有的知識不僅能促進學生新知識的理解，更能使新舊的聯系得到加強。例如《蒹葭》中“蒹葭蒼蒼，白露為霜”就有對“露”的解釋和說明；講到“楓樹林”可以聯系學過的《山行》：“停車坐愛楓林晚，霜葉紅于二月花”。學生便可以提煉出楓樹的“紅”這一意象，并結合詩句生成一幅夔州秋景圖。由于聯系和運用學生已有的知識，從而實現了加快學生對現學古詩的理解。

當學生看見這些自然之景便受到啟發：露水因氣溫低而凝結成潔白晶瑩的霜，由于“白”與“霜”是顏色與物的關系，進而理解“玉露”也是“凝結成霜”露水。“楓樹林”給人眼帶來一種紅色的視覺沖擊，在這里教師應注意讓學生從視覺上感受“玉露”與“楓樹林”的色彩對比。露水和霜是自然的白色，楓樹在秋天會自然成紅色，所以杜牧說經歷風霜的楓樹比二月春天的花更紅。紅色象征了生命的火紅、旺盛，杜甫卻用了“凋傷”這一詞修飾。很顯然，冰冷的露水把鮮紅的楓葉漸漸的凍凋落了，正如葉嘉瑩所說“那是一種美麗生命的凋傷，是生命的悲哀”[6]。這是學生難以理解的深層含義，也是讓古詩內涵得以飽滿、豐富的體現。簡短的語詞構成一幅可觀、可感的畫面，因此教學古詩不應以強硬的灌輸手段去讓學生學習，而是需要教師自身在理解詩意的基礎上用生動、有趣的方式方法來調動學生內在的學習動機。

四.重視主體的啟發引導

學習任務是以學生為主，知識內涵的吸收和汲取也是學生。只有讓學生感到學習知識是一件快樂、有趣的事情，才能激發學生的認知內驅力。有一種心理畏難現象：“年級越高，學生越是沒有舉手發言的動力”，這種現象在大學階段也很常見。哪怕教師提出一個簡單的問題，可絕大多數學生寧愿被老師“點名”回答，也不愿意主動舉手發表意見。古詩的學習也要考慮學生自身的心靈感受。所以多給學生“讀”的機會，“即是理解課文的需要，又是社會實踐的需要”[7]。由此可見“讀”是“給學生引路”[8]，這時就可以讓學生聯系上一聯詩句，讀“江間波浪兼天涌，塞上風云接地陰。”學生會概括出“巫山巫峽”句是一個整體的情調，同時教師可以借機啟發：“江間波浪兼天涌，塞上風云接地陰”是怎樣的感受？學生通過這兩句詩歌的聯系分析出：首聯是總寫巫山巫峽，而頷聯是具體寫出詩人所看見的巫山巫峽的景物，即巫山的天氣情況和巫峽的長江水勢。并且教師適時提問：“巫山上的天氣和巫峽的江水”是怎樣的狀態？想一想。此時可以使學生同桌之間交流，學生會結合注釋得出：“峽間水是波浪滔天的，山上的云是陰云籠罩的樣子”。所以，通過“讀”來引發主體性，“讀”正好是在課堂的學習實踐，同時又加快了理解課文的進程。

五.突出中心的主旨思想

詩歌最令人感到審美愉悅的是作者化自身情感而入詩的語句。教師在教學時要注意引導學生理解這些深刻的詩句，同時培養學生的思想感情和審美態度。例如頸聯的“叢菊兩開他日淚，孤舟一系故園心”就是詩人蘊含了復雜情感的詩。對于此類詩句的教學，教師把握基于學生自身的體會，在重視學生主體發揮的基礎上應有教師的引導和幫助。此時，學生在讀或者討論交流的過程中會產生疑問，例如“系”的讀音是怎樣的？再者會有“叢菊與淚”是怎樣的情境。在不破壞整體美感的情況下，對于“系”得解答可以讓學生查閱工具書或者互聯網絡，得出“系”是多音多意的語詞。教師可以引導學生聯系“孤舟一系故園心”的語境，結合學生獲得的信息，啟發學生“孤舟”與“系”的是怎樣的關系？“系”與“故園”是怎樣的聯系？學生得出：詩人下船系（jì）的是“舟”這一結論，“故園”是說自己的家鄉。所以學生就會感受到：心中牽掛、心系（xì）的是家鄉——“故園”。教學到這里，學生便會明白：這首詩是詩人在羈旅夔州所見的秋與自己內心思念家鄉的情感流露。如此一來，這首詩的主旨思想就從學生的情感體會中表達出來，從而避免了教師直接訴說詩人思想感情而造成生硬、死板和定勢教學思維模式。進而創造性地解決了本課教學目標的重點和難點，為加深學生對詩的思想情感的把握有明顯的幫助，會對學生在以后學習、欣賞古詩中起到遷移的作用。

六.巧設留白與點撥提升

在詩歌教學中，尾聯具有締結前三聯加重情感的深化，同時也暗示進入尾聲的教學環節。此時學生有了首、頷、頸三聯的學習和欣賞感受，能夠把握“寒衣處處催刀尺，白帝城高急暮砧”所帶來的黃昏意境與羈旅外鄉的情感融合。在有條件的情況下，可以采用與尾聯意境相符或者相似的圖片或者其他類型的教學資源加以展示。教師可以給學生留余一些時間，讓學生進行消化、吸收前面所學的知識。同時可以布置帶有總結性質的問題或作業，這時的教學僅需要稍加提示，讓學生去發揮和填補空白，學生在遇到疑問時教師可以加以點撥，以加深與之前體會到的思想情感和個性化的審美。

高中階段的古詩教學，應把握好教學與學生的特點。從吸收原有的教學經驗的基礎上進行創造和鼎新，在正確把握課堂教學方法的基礎上，調動學生學習的積極性。這樣有效的古詩教學就有序開展了。

注 釋

[1]中華人民共和國教育部.完善中華優秀傳統文化教育指導綱要:教社科[2014]3號 [EB/OL].[2014-03-28].http://www.moe.edu.cn/srcsite/a13/s7061/201403/t20140328_166543.html

[2]新華社.文化自信——習近平提出的時代課題:新華網[EB/OL].[2016-08-05].http://www.xinhuanet.com/politics/2016-08/05/c_1119330939.htm

[3]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2003版）[M].北京：人民教育出版社，2003

[4]中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017版）[M].北京：人民教育出版社，2017

[5]葉朗.《美學原理》[M].北京：北京大學出版社，2009:402

[6]葉嘉瑩.葉嘉瑩說杜甫詩[M].北京：中華書局，2015:192

[7]朱紹禹.中學語文教學法[M].北京：中華書局，2015:66

[8]王榮生.語文科課程論基礎[M].北京：教育科學出版社，2014:193