借力問題探究 整體優化閱讀教學深度感知

錢 華

（江蘇省海門市正余小學，江蘇海門 226200）

引 言

富有思維含量的問題是引領學生進行言語思維發展的重要推手，更是促發學生深入探究的重要資源。但當下的閱讀課大多是交流分享式的，缺乏問題探究的深度。這就意味著教師必須要構建以核心主問題為驅動的探究型的突圍路徑，為學生核心素養的發展助力。

一、緊扣多維視角，在歷練思維中提煉學習的“主問題”

閱讀教學本身就是師生雙方圍繞著文本進行深入對話的過程，其關照文本的角度是多維的。這就意味著教師必須要從多種維度提煉出關鍵的核心問題。一般來說，這種核心主問題的提煉需從以下幾點出發：

其一，從文本的標題出發。以《“你必須要把這條魚放掉！”》為例，教師可以抓住課題中的“放”字，將教學的關注點聚焦在文本過程中。在此基礎上，教師引領學生緊扣文題進行猜測，并對文本的內容進行估量，為核心問題的提煉提供可能。

其二，從文本的留白處生成。很多文本創作中，作者為了給讀者留下更好的感知空間，常常將一些關鍵性的信息隱藏起來。教師就需要從文本中的問題展開探究。如在教學《第八次》時，教師嘗試引領學生走進人物的內心進行想象，并將這樣的想法轉移到布魯斯王子最后的演講上，緊扣此處的留白設置主問題，激發學生在想象中豐富文本、理解內容，更好地感受文本語言表達的秘妙。

其三，從同質語言的對比中出發。文本與文本之間或文本內部，總會有相同的語段，教師可以讓學生在統整聯系中進行感知對比，更好地深入文本核心。以說理文《說勤奮》為例，作者分別列舉了司馬光和童第周的事例論證了中心論點，教師則針對兩個事例的異同對比作為核心主問題，讓學生感受兩個事例分別是從兩個人物學習的原始基礎、時代、職業的不同維度，起到了表達中心的作用。

其四，從文本獨特的語言出發。閱讀教學的核心本身就是對文本語言的關注，在學生品析、積累文本語言的基礎上，促進學生運用語言能力的發展。以教學《夾竹桃》為例，這篇課文的作者是著名國學大師季羨林先生，其散文一貫呈現出“質樸而不失典雅，率真而不乏睿智”的風格，教師就可以從這一語言風格入手進行核心主問題的設置，將教學的關注點聚焦在文本語言風格上。

教師就是要從這些不同的維度，為學生設置切合文本內容和認知能力的主問題，讓學生先后經歷自主探究、小組合作和群學分享的思維階段，讓核心主問題真正發揮出最大的作用[1]。

二、把握課程本質，在板塊設置中創設學習的“主活動”

2011版《語文課程標準》明確指出：語文是一門關乎語言文字運用的綜合性、實踐性課程。在設置提煉出閱讀教學的“核心主問題”后，以“主問題”為任務驅動的教學，就需要借助板塊狀的活動作為支撐。這種活動的開展也需要從三大方面展開。

1.基于文本的體裁樣式

說到底就是怎樣的文體，其教學就應該彰顯出怎樣的味道。以說理文《談禮貌》為例，教師就可以在提煉主問題的基礎上，設置這樣的教學板塊：

首先，聯系辨析，在異中求同。教師組織學生聚焦課文中所選擇的三個事例，發現說理文中的事例并不關注具體細節，而需要凸顯與文本主題相關的元素，感知說理文對事例的選擇與處理方式，并相機感受作者先描述后議論的說理方式。

其次，對比品析，在異中存同。教師提煉出三個事例中最后的議論性語言，感受三個事例雖然人物不同、時代不同、環境不同，但都指向于共同的中心——本篇說理文的中心論點。

最后，模仿實踐，靈活用結構。教師先為學生提供5個事例進行選擇，甄別哪些事例與文本所要論證的中心論點息息相關，然后組織學生將這一素材改編成一個100字左右的文字材料，讓學生模仿說理文中事例處理的方式，更好地提升語言實踐能力。

2.基于文本自身的內在特點

即將這篇課文與其他文本不同的“這一點”凸顯出來，激發這篇文本最為核心的價值資源。如在教學《我和祖父的園子》這篇課文時，教師設置了這樣的實踐活動：

（1）自主默讀課文，這是一座怎樣的園子？

（2）借助文本語言再次走進祖父的園子，你覺得祖父的園子又是一座怎樣的園子？

（3）課文中所羅列的事情中，給你印象最深的是什么？教師著力引領學生進行感受，并讓學生從自己生活中選擇一件趣事進行遷移練筆。

3.基于基本學情

學生始終是課堂教學的主體，只有真正洞察學生的原始經驗和內在的認知需求，才能契合學生語文素養生長的資源。高年級學生已經具備了一定的學習能力，能夠自主讀懂文本的主要內容，閱讀教學就不必在文本信息上做過多的糾纏，而需要引領學生借助文本的范例，在深入對話中感受作者進行謀篇布局的構思藝術。以《天游峰的掃路人》一文為例，作者為什么要將天游峰的描寫分兩次處理，學生憑借自己的意識洞察出來，教師就可以進行弱化處理；而對于作者將老人外貌描寫分成兩次，很多學生就難以把握了。教師可以將此作為活動板塊設置的支架，讓學生在深入的過程中進行細細揣摩，感知作者對老人不斷了解的過程。

正是在這樣的板塊推進中，學生的思維逐步深入文本的內核之中，有效地促進了思維認知的深度，為認知思維的邁進提供了有效的著力點。

三、明確師生職責，在凸顯角色中彰顯學習的“主成果”

人們常說：“教師要讓學生跳一跳摘到果子。”其言外之意就意味著教師之“教”就是要為學生從“不會”向“會”跨越創造條件。因此，教師需要充分關注師生之間的角色定位，在凸顯學生主體地位的同時，強化自身的“引領”與“點撥”效能。

首先，教師要為學生的深度思維提供多維度的支撐點，分別對應學生現有的認知經驗和欲想達成的目標，引領學生在文本理解的過程中達成全新的目標。如在教學《司馬遷發憤寫〈史記〉》時，在引領學生“品析鑒賞，體悟表達”的過程中，教師要求學生洞察作者哪些寫作方法值得我們學習，將學生的認知思維聚焦在文本的言語形式和寫作策略層面，從而讓學生樹立從不同思維向文本展開解讀的意識。

其次，教師要為學生打通解讀文本的內在思維，敏銳地捕捉學生在課堂中的動態生成反應，并結合教師自身的導學職責，對學生的認知思維進行“引領”。教師應幫助學生認識思維認知的局限性；對學生認知上存在的困惑進行及時排查和干擾，以保障學生的思維能夠行走在正確的航向上；通過“點撥”來捕捉學生迸發出來的思維火花，并以其作為重要的資源，激發學生繼續深究。

最后，就是要保障學生的最近發展區。走向深層次的理解，對于那些原本基礎比較薄弱的學生，無形之中就會增加一定的難度。因此，教師就需要幫助學生設置分層次的策略，緊扣學生內在的認知發展區，讓每個學生都能在原有的基礎上獲得應有的發展。

結 語

閱讀教學要想走出淺表化、低水平的理解質態，就必須借助高層次的思維認知，彰顯教材文本中所蘊藏的語用價值，并遵循閱讀教學內在的本質規律，嘗試對語文課堂教學的結構進行重新構建，讓學生在富有思維含量的過程中獲取更高層級的發展，這才是語文閱讀教學應該呈現出來的實踐狀態。

[參考文獻]

[1] 徐雪梅.語文課堂體驗性教學探微[J].小學教學參考，2015,(31):38.