激發自我效能 提升體育素養

王小榕

（山東省青島市浮山路小學，山東青島 266100）

引 言

行為主義心理學認為，學習者本身對自己的學習有著主動調節的意識，這種調節如果偏向于積極方面，那么就會影響其行為動機，美國社會學習理論創始人班杜拉將之稱為“自我效能[1]”。一般來說，在體育體能、體技方面發展良好的學生，其自我效能感也比較強；而那些體能、體技相對薄弱的學生，他們的自我效能感就會比較低下。一直能夠保持較強自我效能感的學生，在體育學習上就會有著強烈的興趣和動機；如果激勵他們不斷實現新的跨越，可以達到新的高度。因此，在體育課堂上，教師要有意識地激發學生的自我效能調節功能，讓他們樂意去不斷挑戰自己。通過這種方式，可以提升教學的質量，增強學生的體能和體技。

一、欣賞學生在課堂上呈現出的良好表現

在一次教學蹲踞式起跑動作時，班上學生呈現出各種各樣的起跑姿勢，貌似都集中全身心隨時可以彈出。然而，稍加觀察就可以發現，有的學生并沒有將自己身體的重心前移到向前跨出的左腿上；有的屁股沉沉地壓在后腿上，讓人顯得拖沓；有的前后腳掌全部實實地踏在地面上，不便于發力彈起……如果反復去一個個指導、糾正，工作量大不說，學生還不一定領情，或許他們還會固執地認為這就是屬于自己的最佳方式。因此，筆者不動聲色，選出一組4名學生站到起跑線上，讓他們做好起跑的姿勢；然后將手機鏡頭聚焦一名姿勢標準的學生，開始攝像。這樣，姿勢標準的學生理所當然較之于其他不規范學生起跑的速度要快很多，當筆者給他們播放剛才的錄像時，沖在前頭的學生成了大家羨慕的對象，在贊美他的速度之快的同時，目光自然關注到他的起跑姿勢上。通過4名學生不同的蹲踞式姿勢的比較，學生很快總結出筆者想要的動作要領；而成功勝出的學生，也會在眾人的欣賞、夸贊中不吝說出自己的做法，這樣的激勵和自我糾正，遠比教師滔滔不絕地講解效果好得多。

再如在教學“足球運球”時，班上號稱“足球小子”的王同學自信滿滿，對筆者講解的不同足位運球的方法不屑一顧。筆者看在眼里，不動聲色地走近幾名聽得比較專心的學生跟前，悄悄告訴他們只要按筆者說的方法去做，一定能讓他們贏了王同學。幾名學生心花怒放，在自由練習時格外賣力，筆者幫他們糾正了幾個動作后，小型的運球比賽就開始了。在一排間隔2米的豎桿間穿行，誰先到達終點，誰就勝出。第一輪，筆者便安排王同學運球，然后將剛才暗示的兩名學生叫出來跟他比。結果可想而知，專心練習的兩名學生完美勝出。在大家出乎意料之際，筆者讓他們談談獲勝感受，他們紛紛表示與筆者教的方法分不開，成功完全是因為認真聽講的結果，從而激發其他學生學習要專注的品質。

處于小學階段的學生好勝心強，善于模仿，當教師真心去欣賞他、鼓勵他；那么，他一定會充滿昂揚的斗志，滿懷信心地去挑戰自己、挑戰任務，從而在專注和主動參與中提高學習的質量[2]。因此，教師要時刻注意課堂的正面評價引領，力求避免充滿負能量的批評、嘲諷。這樣，學生的自我效能感會越來越強烈，今后學習的勁頭也會越來越足。

二、運用情緒暗示調動學生參與的積極性

做任何一件事，心懷積極向上的情緒，成功的概率要比焦慮、擔憂和彷徨等消極心理下的高出很多。小學生的體育學習也是如此。因此，在課堂上，教師要給學生積極的情緒暗示，并善于時刻調動他們積極的情緒，以提高他們參與課堂的積極性和學習的效果。

如在教學接力跑中傳棒的技巧時，筆者給大家示范的動作是：在快接近接棒同學時，持棒的那只手改變原先隨臂前后擺動的動作，轉換為該手臂迅速將小棒壓低，在抬起的大腿上輕敲，以握住木棒的下方，而后奮力前舉，以便接棒的同學迅速握住后繼續奔跑；而接棒的同學，身體應該保持隨時準備沖出的姿勢，準備接棒的那只手則盡可能向后方伸出。至于為什么要這樣，或許筆者的解釋不一定能夠讓學生信服，即使找幾位學生出列擺出完美的傳、接造型，也不會有什么效果。處于興奮狀態的學生，尤其在眾人此起彼伏的加油氛圍里，他們早就將這些動作拋到了九霄云外。這時，不妨和學生換一下角色，筆者走進隊伍里聽，學生到隊伍前面來講。一名同學一個點子，一個點子來一次練習比較，一次比較后做一次這么做的用意的點評。這樣的積極情緒的暗示，賽過筆者無論多嚴謹的表述。

另外，積極情緒的運用還體現在對學生的失誤的寬容上。當學生因為動作失誤或者體能原因導致暫時的失敗時，教師首先給出的反應不是立即指出錯誤、幫助糾正，而應當是微笑寬容，用心呵護，以鼓勵的眼神或者手勢予以安慰。這樣，學生才不會強化剛才失敗導致的消極情緒，而是迅速調整心態，投入下一輪學習中來。

再有就是課堂上分組的技巧。為了呵護學生的自尊和使其始終保持高度的熱情，讓他們有積極的情緒不斷刺激自我的效能感，教師應當將那些水平稍低的學生安排在與之相當的學習小組內，讓他們始終看到希望和看到進步，而不是始終逃不出絕對優勢學生的壓力而自拋自棄。

三、有意識地為學生搭建走向成功的平臺

體育課上各種形式的過關和測試，最能調動學生內心的成就感；但這統一的標準也最容易磨滅那些屢戰屢敗的學生的積極性。因此，在教師日常的體育教學中，不妨靈活設計一些闖關性練習。當學生順利通過一關后，就可以繼續挑戰更高更快的下一關，這就猶如跳高一樣，一名學生越過了1.2米，另一名選手就將跨桿挪高5 cm再跳，直到達到該年級段的優秀為止，或者超過優秀的高度沒人能越過。這樣的層層過關，可以讓學生從很低的起點開始挑戰，逐步積累成功的體驗和勝利的信心，最后實現自己也不敢想的新高度和新速度。

如在練習學生100米往返跑的爆發力和反應速度時，教師可通過初賽進行摸底分組，將水平相當的學生組隊進行競賽，以便在互比互幫中揚長補短，不斷超越新高。那些水平相對薄弱的學生，也讓他們自由成組；而后以本組中最快的一名學生為挑戰目標，當成功超出這一成績時，就可以申請換組重新開始。這樣，他們會因為相對容易的勝利而感受到努力后的成功喜悅，樹立繼續挑戰的信心。同時，為了刺激他們向上的心態，不妨讓他們自己給自己的小組命名，如比較快的小組可以自稱為“飛虎隊”“蛟龍出海”等；中等水平的小組可以成為“奮起組”“超越組”，等等。這樣的命名，讓已在其中的隊員心生自豪，也讓暫沒達到的學生有了新的向往。自我效能感得到強化，他們的學習和挑戰的熱情也得以持續和保持。

結 語

班杜拉的社會性學習理論提出：個體的成長離不開自我因素、環境、行為，這三者對于學習者的改變有著重大的支配作用。注重引領學生自我強化，教師適當替代強化，可以讓自我效能感得到正面刺激。在一個班集體內，總會有不同層次的學生，他們的起點不一、能力不同。教師的課堂，應該關注到這每一個學習主體的自我效能感，給他們熱情的鼓勵和積極的情緒暗示，并合理搭建有梯度的成長平臺，助他們不斷超越自我，在積極的自我效能催化中，讓自己的體能體技等各種體育素養得以不斷提升。