基于積極心理學(xué)理念的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)實(shí)踐與思考

□ 陳雨梅

教育是有溫度的科學(xué)，也是具有幸福感的科學(xué)。如何讓學(xué)生在教育環(huán)境中快樂(lè)學(xué)習(xí)、幸福成長(zhǎng)，其途徑和渠道豐富多樣，其中之一就是要與以主觀幸福感為研究核心的積極心理學(xué)相結(jié)合。在教育過(guò)程中，學(xué)生對(duì)當(dāng)下體驗(yàn)及未來(lái)的幸福指數(shù)，很大程度上取決于教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程和結(jié)果的評(píng)價(jià)，它直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)快樂(lè)感和幸福感，是決定學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中產(chǎn)生幸福感還是沮喪感的關(guān)鍵因素。筆者結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)踐，就教學(xué)過(guò)程中如何提升學(xué)生的積極體驗(yàn)、增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的幸福指數(shù)，在以下幾個(gè)方面做了初步的探究。

一、注重鼓勵(lì)——改“×”為“√”

在長(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中，教師習(xí)慣于用“×”和“√”標(biāo)記來(lái)評(píng)價(jià)學(xué)生的作業(yè)和試卷。多數(shù)學(xué)生看到教師的紅色“×”時(shí)，會(huì)產(chǎn)生消極暗示情緒和被否定的沮喪感。這種消極的體驗(yàn)嚴(yán)重影響了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動(dòng)性。筆者在任教班級(jí)中開(kāi)展過(guò)比對(duì)試驗(yàn)，A班為實(shí)驗(yàn)組，B班為對(duì)照組。對(duì)于實(shí)驗(yàn)組A班學(xué)生的作業(yè)和試卷，用“√”評(píng)價(jià)，作業(yè)和試卷中的錯(cuò)誤或需要改進(jìn)的地方用紅線輕劃，提示錯(cuò)誤所在，不用“×”標(biāo)記，而對(duì)B班學(xué)生作業(yè)和試卷中的錯(cuò)誤仍然采用“×”標(biāo)記。半個(gè)學(xué)期后，從作業(yè)和試卷質(zhì)量上看，實(shí)驗(yàn)組班級(jí)學(xué)生作業(yè)的工整度和美觀度明顯高于對(duì)照組班級(jí)。對(duì)沒(méi)有獲得“√”的試題，實(shí)驗(yàn)組班級(jí)的學(xué)生會(huì)想方設(shè)法尋找老師，要求老師給他分析錯(cuò)誤所在。反觀對(duì)照組班級(jí)學(xué)生，即使教師主動(dòng)找學(xué)生，他們也會(huì)有意回避，課后與老師交流也基本不太愿意；同時(shí)，對(duì)于“×”的消極暗示，多數(shù)學(xué)生在錯(cuò)題更正時(shí)往往采取消極應(yīng)付的方式，不認(rèn)真書(shū)寫(xiě)，不規(guī)范作答，忽略知識(shí)生成性的思路與步驟，不講究頁(yè)面的整潔。

由此可見(jiàn)，“√”傳遞給學(xué)生的信息是教師對(duì)其積極肯定的評(píng)價(jià)，他們會(huì)懷著積極健康的心態(tài)去關(guān)注那些沒(méi)有獲得“√”的錯(cuò)題，而那些被打上“×”的學(xué)生，他們懷著被否定的心態(tài)建立起心理防御，不愿主動(dòng)積極接受教師的更改，只是被動(dòng)修改，其效果和質(zhì)量顯而易見(jiàn)，知識(shí)生成的過(guò)程性步驟被忽略也就在情理之中。

二、注重溫馨——改“評(píng)語(yǔ)”為“提示”

傳統(tǒng)方式中的“×”“√”評(píng)價(jià)是屬于簡(jiǎn)單評(píng)價(jià)，無(wú)法滿足新形勢(shì)下學(xué)生心理發(fā)展的要求，為此，教師還需要引入和實(shí)施多元評(píng)價(jià)體系，其中“溫馨提示”這種評(píng)價(jià)方式的效果較為明顯。教師可以就學(xué)生課堂表現(xiàn)、作業(yè)完成以及考試情況做出全面或部分的提示。較傳統(tǒng)意義上的“學(xué)習(xí)評(píng)語(yǔ)”，“溫馨提示”具有更強(qiáng)的建議性、開(kāi)放性，可接受的程度更高。學(xué)生在溫馨、親切的提示下，身心放松、愉悅，思維積極，學(xué)習(xí)效率提高。

筆者曾發(fā)現(xiàn)任教班級(jí)的一位優(yōu)生，越接近中考越焦慮，作業(yè)和試卷完成質(zhì)量越不理想，甚至于原本很簡(jiǎn)單的題目該生卻因找不到思路和突破口，導(dǎo)致出現(xiàn)審題思維不清、解題方法錯(cuò)誤、答題知識(shí)引用不全等錯(cuò)誤。在此后的幾次作業(yè)和試卷上，筆者有針對(duì)性地在其部分錯(cuò)誤答案旁邊附上如“可以考慮審題角度”“如能注意方法思路”“若能結(jié)合知識(shí)運(yùn)用”等提示，很快，該生就走出了困境，學(xué)習(xí)狀態(tài)不斷回升。在中考前最后一次考試中，該生特意在試卷的最后寫(xiě)上這樣一段話：“這是我看到的最溫馨的提示！謝謝老師！我會(huì)考出我的水平！”中考成績(jī)揭曉后，該生以較好成績(jī)順利進(jìn)入重點(diǎn)高中的實(shí)驗(yàn)班。

三、注重發(fā)展——改“終評(píng)”為“常評(píng)”

對(duì)學(xué)生課堂作業(yè)的評(píng)價(jià)，教師往往采用的是終結(jié)性評(píng)價(jià)。給學(xué)生作業(yè)打上如“優(yōu)、良、及格、不及格” （或者ABCD等）的等級(jí)，是多數(shù)教師在作業(yè)評(píng)價(jià)上的習(xí)慣性做法。對(duì)完成質(zhì)量較差的作業(yè)則評(píng)價(jià)為“重做”兩字。實(shí)踐證明了這種較為粗糙的評(píng)價(jià)方式存在較大的缺點(diǎn)，這種等級(jí)評(píng)價(jià)方式不利于學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。對(duì)自身要求較高的學(xué)生會(huì)感到遺憾，是因?yàn)闆](méi)有得到教師肯定的“優(yōu)”；自身學(xué)習(xí)動(dòng)力缺乏的學(xué)生，其最終目標(biāo)會(huì)定位在完成教師布置的作業(yè)上，對(duì)作業(yè)的要求是完成，“不重做”是底線。對(duì)于那些學(xué)習(xí)困難的學(xué)生，經(jīng)常性 “重做”的負(fù)面結(jié)果是最后不做。這種終結(jié)性的評(píng)價(jià)制約著學(xué)生的發(fā)展。筆者在實(shí)際教學(xué)中對(duì)學(xué)生作業(yè)采取發(fā)展性評(píng)價(jià)，取得了較好的效果，具體操作如下：

第一，對(duì)完成質(zhì)量較高的作業(yè)，考核用標(biāo)注“A+、A、A-”。

第二，對(duì)每月作業(yè)獲得四次及以上“A“等的學(xué)生，全班展示表?yè)P(yáng)并計(jì)4分個(gè)人積分。

第三，允許作業(yè)未獲“A”等的學(xué)生把作業(yè)糾錯(cuò)整理、重新提交，教師根據(jù)第二次提交的作業(yè)情況評(píng)定等級(jí)。

這種評(píng)價(jià)方式旨在讓每位學(xué)生經(jīng)過(guò)努力都可以獲“A”等，但并非一次就能完成。這有利于推動(dòng)和激發(fā)積極性不高的學(xué)生，同時(shí)還能彌補(bǔ)積極性強(qiáng)的學(xué)生的暫時(shí)遺憾，滿滿的“A”成就了學(xué)生學(xué)習(xí)的快樂(lè)。

四、注意要點(diǎn)

（一）“溫馨提示”要因人而異

學(xué)生都具有特殊性，都是獨(dú)一無(wú)二的個(gè)體，不同的學(xué)生具體情況不同。在同一教學(xué)場(chǎng)景，面對(duì)不同類型的學(xué)生，“溫馨提示”要有所不同，但不管何種場(chǎng)合，都要注重語(yǔ)言溫馨，重在提示。例如，在教學(xué)中，筆者面對(duì)自信心不足的學(xué)生，提示時(shí)就用鼓勵(lì)性的語(yǔ)言激發(fā)學(xué)生的勇氣和信心：“錯(cuò)誤在所難免，我們都是在錯(cuò)誤中成長(zhǎng)的”；面對(duì)心態(tài)積極、學(xué)習(xí)認(rèn)知能力較強(qiáng)的學(xué)生，當(dāng)出現(xiàn)錯(cuò)誤提示時(shí)就用引導(dǎo)式的語(yǔ)言引導(dǎo)學(xué)生反思：“某某同學(xué)，你昨天的回答比今天更全面，能告訴我昨天為什么做得好嗎？”；面對(duì)心態(tài)良好、思維敏捷的學(xué)生，提示時(shí)就用具有挑戰(zhàn)性的語(yǔ)言：“其實(shí)你可以答得更好，但你今天的回答有失水準(zhǔn)，想知道什么原因嗎？”

（二）“溫馨提示”要化抽象為具體

明確的指向性是“溫馨提示”必然要求。不明確的指向性會(huì)增強(qiáng)學(xué)生的不確定感。教師鼓勵(lì)和激發(fā)的效度和深度，與學(xué)生是否有著強(qiáng)烈的確定感有著密切的關(guān)系。教師要盡量不用模糊的、抽象的、籠統(tǒng)的提示。學(xué)生如果沒(méi)有強(qiáng)烈的確定感，則會(huì)在問(wèn)題面前顯得無(wú)所適從、不知所措，甚至于消極停步。課堂教學(xué)中如何增強(qiáng)溫馨提示的針對(duì)性和有效性，是一個(gè)值得探究的難點(diǎn)，很多教師在這方面會(huì)犯錯(cuò)，往往出現(xiàn)無(wú)效提示或淺層提示。教師對(duì)學(xué)生做提示時(shí)除了考慮學(xué)生本身的心理狀態(tài)和智力發(fā)展水平外，還需要分析錯(cuò)誤原因并給予具體的指導(dǎo)。筆者在教學(xué)中對(duì)審題不仔細(xì)學(xué)生的提示是“如果能認(rèn)真重讀一遍題目，你會(huì)有新的發(fā)現(xiàn)”；對(duì)解題思路不清楚學(xué)生的提示是“若能?chē)L試回憶這類題的解題步驟，相信你會(huì)有收獲”；對(duì)解題規(guī)范性不注重學(xué)生的提示是“請(qǐng)?jiān)僮屑?xì)看看題意要求，會(huì)有更大的把握”。

“溫馨提示”要求指向明確，是否意味著越具體越好呢?也不盡然，“山窮水盡”之后的“柳暗花明”，也是促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)尋求自我成長(zhǎng)的一種有效方式。所以，要達(dá)到“溫馨提示”的目的，手段和方式要具體，可以復(fù)述問(wèn)題，可以留足夠的思考時(shí)間，可以允許學(xué)生和老師做深層的爭(zhēng)論等等。

（三）“溫馨提示”要變單一為多元

在教學(xué)中，常常強(qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)生的“溫馨提示”，但提示的形式和渠道不豐富、較單一。其實(shí)，“溫馨提示”的角度和形式是多維的。采取多維度的自我提示、學(xué)生之間的相互提示，是一種增強(qiáng)提示實(shí)效性的有效方法。例如，一次小測(cè)驗(yàn)后，筆者改變從教師角度出發(fā)對(duì)學(xué)生進(jìn)行提示的做法，讓學(xué)生從教師的角度對(duì)自己的作業(yè)進(jìn)行評(píng)價(jià)，自我訂正做錯(cuò)的題目，但在訂正前要結(jié)合自己的錯(cuò)誤進(jìn)行“自我提示”，以提示自己以后不重蹈覆轍，然后同桌之間對(duì)各自的“自我提示”進(jìn)行修改再評(píng)價(jià)。對(duì)于這種新穎的“溫馨提示”方式，學(xué)生感受到了全新的意義，也可以反省自己的評(píng)價(jià)思維，更有助于以后對(duì)自己進(jìn)行中肯的評(píng)價(jià)和提示。

在教學(xué)實(shí)踐探索中，筆者通過(guò)以上三種方式調(diào)整學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，調(diào)動(dòng)了不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性與發(fā)展性。積極心理學(xué)知識(shí)的運(yùn)用，有效地引領(lǐng)每個(gè)學(xué)生看到內(nèi)心“好學(xué)生”的遠(yuǎn)景，在具體的學(xué)習(xí)過(guò)程中降低了學(xué)習(xí)焦慮感，增強(qiáng)了學(xué)習(xí)主動(dòng)性。