體現Blending Learning教育思想的幾種新型教學模式解析
——“雙創”對教學改革提出的挑戰

（河南科技大學醫學院，河南 洛陽 471003）

“大眾創業、萬眾創新”的號召是李克強總理在2014年9月的夏季達沃斯論壇上首次公開提出來的，并寫入了2015年的政府工作報告。2015年5月7日，李克強總理在考察調研中國科學院和北京中關村創業大街時指出：推動大眾創業、萬眾創新是充分激發億萬群眾智慧和創造力的重大改革舉措，是實現國家強盛、人民富裕的重要途徑，要堅決消除各種束縛和桎梏，讓創業創新成為時代潮流，匯聚起經濟社會發展的強大新動能［1］。創業、創新需要人們具有創新意識、創新思維和創新能力，而這正是創新型人才所應具備的基本素質。學校尤其是高等院校歷來是人才培養的基地，在我國正處于經濟轉型和跨越中等收入陷阱的關鍵時期，更應該肩負起向社會輸送創新型人才的使命。

然而，多年來，主導我國各級各類教育機構的是傳統教育思想（片面追求知識傳承與“重教輕學”），其嚴重后果就是抑制了一大批（甚至幾代）創新人才的成長［2］。

當社會需要大量創新人才與學校難以培養出創新人才的矛盾擺在每位教育工作者面前時，就迫使我們不得不認真思考在網絡化、信息化的社會背景下“如何培養出既有系統豐富的科學知識又有創新精神和創新能力的人才”這一命題，而繼續深化教育教學改革也就成為解決這一問題的必然選擇。在教改中，我們不僅要重視教學手段、教學方式、教學內容和教學模式的革新，更要認識到教學觀念和教育思想在教改中的決定性作用，這樣才可能構建出正確的教學結構和模式，從而培養出符合社會需要的既有系統豐富的科學知識又有創新精神和創新能力的人才。

一、Blending Learning新概念

2004年，我國教育技術學泰斗、北京師范大學教授何克抗首次撰文向國內介紹了在國際上日漸流行的Blending Learning新概念。他認為所謂Blending Learning就是要把傳統學習方式的優勢和e-Learning（即數字化或網絡化學習）的優勢結合起來，也就是說，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創造性。目前國際教育技術界的共識是，只有將這二者結合起來，使二者優勢互補，才能獲得最佳的學習效果［3］。之后，華南師范大學李克東教授在論及混合式學習的基本原理時指出：混合式學習形式上是在線學習與面對面學習的混合，但其更深層次是包含了基于不同教學理論（如建構主義、行為主義和認知主義）的教學模式的混合，教師主導活動和學生主體參與的混合，課堂教學與在線學習不同學習環境的混合，不同教學媒體的混合，課堂講授與虛擬教室或虛擬社區的混合等［4］。

可見，Blending Learning是一種多層次、多角度的混合，但其最重要的混合體現在“以教師為中心”和“以學生為中心”教育思想的混合，并在此基礎上，取長補短，形成新的Blending Learning教育思想，即主導—主體型教育思想，在此教育思想指引下的教學觀念，則是兼取“傳遞—接受”和“自主—探究”這二者之所長而形成的一種全新觀念，即“有意義傳遞—主導下探究相結合”的教學觀念［5］。而要實現這種教育思想和教學觀念，就必須構建出一種既不重教又不輕學的學教并重的教學結構和模式；教學方法的選擇也要兼收并蓄，不但要注重教法如講授法、啟發法、歸納法等，而且要重視學法如自主探究、合作探究、基于問題的學習法等；教學內容要從只強調內容的“科學性、系統性、完整性”，向既強調這三性又關注內容的“個性化、碎片化”過渡［6］。

在學教并重的教學結構中，教師的主導作用不僅是指對內容的講解，對學生的啟發、引導，而且還包括情境創設、信息資源提供、合作學習的組織和研究性學習的指導以及自主學習策略設計等方面［7］；學生的主體地位則體現在他們不僅僅是知識灌輸的對象和外部刺激的被動接受者，更是信息加工的主體、知識意義的主動建構者；教材不僅是知識的來源，也是學生知識意義建構的對象；教學媒體既要成為輔助教師突破重點難點的形象化教學工具，又要成為促進學生自主學習的認知工具、協作交流工具與情感體驗及內化的工具。

可見，教學結構的改革是通過教學過程四個要素之間地位和作用的改變來體現的，而要實現這種改變，就要認真進行教學設計，完善教學策略和教學方法，這樣才能構建出體現Blending Learning教育思想和學教并重的教學結構的新型教學模式。翻轉課堂模式、泰微課+洋思模式和跨越式教學模式就是近年來出現的符合上述要求且具有較大影響力的新型學教并重的教學模式。

二、翻轉課堂模式

“翻轉課堂”是指課前學生在家觀看教師創建的教學視頻和資料，然后再在課堂上做他們的“作業”，老師則在旁提供協助的做法，課堂變成一個解決問題、加深概念、合作學習的地方［8］。

翻轉課堂自2007年在美國產生后，在世界范圍內的影響日漸擴大，2011年前后傳入我國，在我國大中小學校的課堂上也漸趨熱化。通過對國外翻轉課堂教學案例的分析，廣大教師根據各自學校的條件，紛紛建構出自己的教學模式，并躬行踐履。

例如，有的學者將翻轉課堂分為課前學習和課堂學習兩部分，課前學習時，首先觀看教學視頻，完成教師對學生知識的傳授，教學視頻可以由課程主講教師親自錄制，或者使用網絡上優質的開放教育資源；之后，學生要完成教師布置的針對性課前練習，以加強對學習內容的鞏固，并發現學習的疑難之處；同時，學生在家可以通過留言板、聊天室等交流工具與同學互動溝通，了解彼此之間的收獲與疑問，同學之間能夠進行互動解答。課堂學習時，首先，教師需要根據課程內容和學生觀看教學視頻、做課前練習時提出的疑問，總結出一些有探究價值的問題；然后，學生根據理解與興趣選擇相應的探究題目，經過獨立探索、協作學習之后，完成個人或小組的成果集錦，在課堂上進行匯報，交流學習體驗，分享作品制作的成功和喜悅；最后，由專家、學者、老師、同伴以及學習者自己共同完成對學習者的過程評價和結果評價［9］。

由于翻轉課堂是學生先在家觀看老師錄制好的視頻，后在課堂上由老師引導去自主學習、合作學習，這與傳統課堂教學“先教后學”的教學模式似乎非常相似，于是有學者在論及將慕課、微課應用于中小學基礎教育的翻轉課堂時認為，與傳統的接受式學習不同的是，過去是在課堂上聽老師講課，現在是在家里聽老師講課，只是換了個時間和地方，翻轉的是時間和地點，但沒有翻轉接受式學習的本質［10］。

翻轉課堂究竟是不是如某些學者所說是“學生先學老師后教”呢［11］？就我們醫學院校的基礎醫學課程而言，每次上課都是兩節課共計90分鐘，按照凱洛夫五段教學法的課堂流程，講授新課的時間大概在75～80分鐘，而翻轉課堂課前在家觀看的視頻一般都是以微課形式錄制的，時長大約10分鐘左右，如果每次課前觀看兩個微視頻，大約需要20分鐘，僅占傳統課堂講授新課時間的四分之一，也就是說，教師通過微課講授的內容只占一次課全部內容的四分之一，其他大部分內容還是要學生自學課本，再加上當遇到教材上看不懂的問題時，需要學生自己上網查找答案，或通過教學互動平臺向他人詢問。從以上分析來看，說翻轉課堂是“學生先學”還是立得住腳的。

那么“教師后教”是否也有道理呢？翻轉課堂中的“教”與傳統課堂的“教”明顯不同，傳統課堂的“教”表現為教師站在講臺上，面對幾十名學生滔滔不絕地向他們灌輸各種系統化、專業化的知識，而在翻轉課堂中的“教”不僅體現在課前視頻中的講授，還體現在課堂上教師根據學情分析確定學習題目、創設情境、組織并參與小組討論、控制教學活動進程、歸納總結等方面，由于這種穿針引線、畫龍點睛式的“教”在課堂上所占時間不長，也不一定必須站在講臺上，往往被學生沉靜式的自主探究、熱烈的小組討論、多樣的結果展示等學習活動淡化。可見，翻轉課堂中的“教師后教”也是有理有據的。

綜上所述，通過對先學后教的充分認識，我們可以看到翻轉課堂既充分發揮了教師的主導作用（如上所述的微課講授、問題確定、情境創設、組織教學等），又充分體現了學生學習的主體地位（如上所述的自學課本、練習自測、獨立探究、小組協作、成果展示等），是比較典型的學教并重的教學模式。相比傳統教學，翻轉教學激發了學生學習的積極性和主動性，擴大了學生在知識建構過程中的自由空間，學生敢于表達自己的觀點，敢于在認知沖突中發現新的問題，依賴教師的心理弱了，創新精神和能力的養成明顯加強［12］。

三、泰微課+洋思模式

泰微課+洋思教學模式是洋思中學在電子化、網絡化、信息化社會大背景下提出的課堂教學新策略，是一種以白板為載體，以無線網絡技術為手段，借助互聯網和泰州市所開發的特有資源“泰微課”來完善洋思教學模式的新嘗試。泰微課是泰州市從泰州教育教學實際出發，依據大數據，利用現有信息技術制作的、具有現代特色的學生學習微視頻，洋思教學模式（先學后教、當堂訓練）是泰興市洋思中學獨創的、草根的高效課堂教學模式［13］。

當2011年微課在我國出現時，洋思中學敏感的捕捉到了這一良機，開始將微課資源與洋思課堂教學模式融合，進一步提高課堂教學效率和效果。由于洋思教學模式中沒有課前預習這一環節，所以不可能像翻轉課堂教學模式一樣采取課前觀看微課的深度預習模式，而是主要將泰微課巧妙的應用于課堂教學的三個環節中，即應用在學生自主學習之中（即先學），應用在互相研討之時（即后教），應用在必要訓練之處（即當堂訓練）［14］。在“先學”階段，少數學習好的同學率先完成了自學任務，他們可以利用節省下來的時間通過觀看泰微課來解決自學中遇到的部分問題，為接下來的“兵教兵”打好基礎；在“后教”階段，在生生互教和教師導教之間增加了泰微課的“機教”環節，也就是同學們通過小組討論、生生互教后，仍然不懂的問題可以通過小組集體觀看相應的泰微課來解疑釋惑；在“當堂訓練”階段中，泰微課中的檢測題可以由學生自己或教師選擇出來作為對必做題、選做題和思考題的補充，但究竟選做多少泰微課中的檢測題，則要視時間和具體情況而定，不做硬性規定。

在泰微課+洋思教學模式中，“當堂訓練”所占時間不少于15分鐘，學生自學、討論、互教的時間約占20分鐘，教師講授時間則不足10分鐘，這是否過于“重學輕教”了呢？其實不然，洋思中學對教師的“教”極其重視，例如在上課前一周他們采用6步備課模式來統一教案：1.先把上年度教得最好的教師的教案復印給大家，由老教師給大家講教案，疏通教材；2.大家分別修改教案，比誰改得多、改得好；3.教案各自改好后，進行集中交流，取眾人之長，再由有經驗的老教師執筆、定案；4.再把定下的教案印發給大家；5.上課前，教師個人根據本班實際，再對教案做適當調整；6.每節課上完后，必須寫好“教后一得”［15］。洋思中學的教師都以身作則，對于要求學生背誦的有關內容自己先背誦，對于要求學生做的習題自己先做其中的典型習題，對于要求學生做的作文自己先寫各種題材的作文［16］，這樣便可以更準確的把握重點，體會難點，準確指導學生的自學、討論和練習。可見，洋思教師針對課堂上的每一分鐘都進行了精心的準備，他們的行為正是“臺上一分鐘、臺下十年功”的真實寫照。

通過以上分析，我們可以看到泰微課+洋思教學模式中教師、學生的角色和作用都與傳統課堂迥然不同，教師的主導作用除了體現在不足10分鐘的講授之外，更多體現在有條不紊的組織課堂教學、創設有利于學生解決問題的情境、引導解決學生自學中出現的困惑、精心選擇課堂習題等諸多方面；學生的主體地位則主要表現為在教師指導下自學課本、參與小組討論實現生生互教、通過有選擇地觀看泰微課自主解決學業中的疑惑以及當堂獨立完成不同層次的作業等。可見，洋思中學的這種課堂教學模式也是既能充分發揮教師主導作用又能充分體現學生主體地位的學教堅固的教學模式典范，而這種模式的特點正如洋思中學前校長蔡林森所言：能最大限度調動學生學習的積極性，能培養學生運用知識和分析問題的能力，能培養學生的創新精神、思想品質和好的學習習慣［17］。

四、跨越式教學模式

進入20世紀90年代后，以計算機和網絡為代表的信息化時代展現在我們面前，信息技術與教育教學的結合成為必然選擇。我國也在2001年初啟動了“以學生發展為本”的基礎教育新課程改革，基礎教育跨越式發展創新試驗（簡稱跨越式教學）正是在此背景下開展的一項教學改革項目。何克抗教授是此次教學實驗改革的總設計師和項目主持人，跨越式教學實驗研究的宗旨是要通過信息技術與學科教學的深層次整合，改變傳統的“以教師為中心”的課堂教學結構，構建新型的“主導—主體”相結合的課堂教學結構［18］；跨越式教學試驗的總體目標是在完全不增加課時、不增加學生課業負擔的前提下，力圖通過信息技術與課程的深層次整合，大幅度提升教學質量與效率［19］。由于跨越式教學的目標遠遠超過了傳統教學和新課改的標準，故名“跨越式”。

自2000年9月在深圳南山區開啟了第一個實驗點后，至2015年，何克抗團隊在全國十多個省市自治區先后建立了跨越式教學試驗區，參與的學校達390多所，受益學生十多萬人，并且取得了極大的成功，實驗班80%～85%的學生達到或接近跨越式發展目標的要求［20］。跨越式教學針對中小學不同學科有不同的教學模式，下面僅以小學語文跨越式教學模式為例加以說明。

目前我國小學語文教學“以詞匯講解和語法分析為中心”，將識字、閱讀和寫作分開進行，一、二年級是以識字為主，二年級下、三年級開始強調閱讀，三年級才開始寫話寫句子，四年級才開始寫段落，這種在小學中低年級只注重形象化教學，而忽略邏輯思維的培養與訓練的教學模式，將對我國廣大少年兒童的邏輯思維發展、創造性思維即創新思維的發展造成非常不利的影響［21］。

何克抗教授提出的兒童思維發展新論則與之不同，認為6歲左右的學齡前兒童具有強大的母語基礎，已掌握3500多個口語詞匯和漢語的幾百種常用句型；語文教學應“以語言文字運用為中心”，將識字、閱讀、寫作三者結合起來，將語言技能訓練與思維能力培養結合起來［22］。他還強調，不僅要把語言能力的培養和思維能力尤其是創新思維能力的訓練二者結合起來，而且從小學一年級開始就要進行這種結合，千萬不要等到四五年級以后才開始進行這種結合［23］。在這種教學思想指導下出現了全新的教學模式，這種模式按照教學過程可稱為“識讀寫結合模式”，按照課堂時間劃分可稱為“211模式”。

在一節課的前20分鐘，教師根據課標要求對課文的重點和難點進行適當的講解，再用一些時間介紹生字的書寫方法，學生做一些書寫練習，以完成識字教學環節，對于生字的鞏固與遷移則放在后邊的閱讀與寫作環節中。接下來的10分鐘學生進行擴展閱讀訓練，閱讀材料是教師根據課文主題或內容精選出來的兒歌、古詩、優美散文、童話故事、寓言故事和成語故事等多種文學形式，對于一年級的小學生，這些閱讀材料一般選取圖文并茂的多媒體形式，且字詞都注有拼音，對于二、三年級學生，則主要選取沒有插圖的文本形式，并只對重點詞匯標注拼音。通過這種訓練，在二年級結束時學生平均閱讀量就能達到八九十萬字，新課標規定小學語文的閱讀量二年級結束達到5萬字，小學畢業課外閱讀量達到100萬字，而運用跨越式教學兩年下來在課內的閱讀量就能接近100萬字，達到四五年級的水平［24］。最后10分鐘為寫作環節，可以是手寫，但更強調電腦打寫，所寫內容往往是閱讀課文或擴展材料后的感受、體會、想法、啟發等，字數不限，學生最開始只能打寫一兩句話，兩個月以后能打寫一二十句話，半年多時間就發展到能流暢地打寫出幾百字的小短文，并且能在文中較正確地運用比喻、擬人、排比等修辭手法［25］。這種先識字，再通過大量閱讀鞏固識字，最后利用剛學到的字、詞、句、段等語言形式打寫讀后感的方法完美的體現了“以語言運用為中心”的教學思想。而寫作是對思想的整理過程，也是一個創造過程，通過寫作訓練，可以顯著提升小學生的思維能力，尤其是創新思維能力。在上述三個教學環節以外，教師也可根據情況安排小組討論、角色扮演、作業點評等活動，時間可放在擴讀與寫作之間或寫作之后。

由此可見，在小學語文的“211教學模式”中，教師的主導作用主要體現在前20分鐘的課文和字詞講解上、擴展閱讀材料的準備上，學生的主體地位則主要表現在后20分鐘的獨立閱讀和寫作上以及參與小組討論和角色扮演等方面，這顯然也是體現Blending Learning教育思想的主導—主體相結合的教學模式。

五、結束語

雖然翻轉課堂模式、泰微課+洋思模式和跨越式教學模式只是在中小學階段取得了重大成功，但對大學教學改革依然有較大的啟發，大學有幾百、上千門課程，遠遠超過中小學的課程數目，因此一種或者幾種教學模式是不可能適合所有學科科目的。近年來，盡管已經有一些大學一線教師將翻轉課堂模式應用于本學科的教學當中，也有一些教師將慕課與課堂教學結合起來，嘗試新的教學模式，但這些還遠遠不夠，“以教師為中心”的教學模式依然在高校教學中占據絕對的主導地位，只有廣大高校教師認識到Blending Learning教育思想對于培養既有系統豐富的科學知識又有創新思維和創新能力的人才的重要性時，才能集思廣益、勇于探索，在實踐中探索出適合不同學科的學教兼顧的教學模式，為我國經濟社會的發展培養出符合“雙創”要求的合格人才。