學校改進中的道德領導①
——基于三所中學的診斷研究

◎王曉莉

2001年的基礎教育課程改革開啟了我國教育改革的又一篇章，而伴隨著改革的持續深入，學校改進作為教育變革的整體性策略也日益興發，并由大規模的集中模式轉向個別化的在地模式。當前的學校改進實踐活動不僅旨在增強學校應對外部變革所設定的更高目標的能量，而且更為關注學校個性發展與變革要求的有機融合。因此，改進所采取的措施不再是局部的教師培訓、教學方法等技術層面的改進，而更為強調學校在核心理念、共同價值等道德層面的根本性提升。如果將學校改進的自主內生作為持續增能的最終目標，那么學校領導方式的轉變就成為改進的先導性條件。事實上，領導方式的問題往往是造成學校發展出現問題的關鍵原因。據此，本文基于伙伴學校發展診斷數據，從道德領導的理論視角來分析學校改進過程中領導方式所存在的問題，并進一步指出學校改進中實現道德領導的具體措施。

一、學校改進與道德領導的關系

在學校改進研究領域中，鮮見對道德領導的論述。然而，道德領導理論對學校共同體核心價值觀的強調，以及對基于共同價值觀的責任和義務的關注，都能夠對學校改進中的領導能量建構給予視角的延伸與啟發。

（一）領導在學校改進中的重要性

學校改進是一次系統且持久的變革，學校是變革的主體，校外及校內人員協同通過變革學校內部條件，例如教與學、課程、教學資源、學校文化等方面，最終增強學校應對變革的能量，促進學生的學習成效。[1]在學校改進的文獻中，諸多實證研究業已證立了學校領導在促進校內教學質量，提升、塑造學校文化以及提高學生學業成就等方面所發揮的重要影響。[2]在中國的教育情境中，學校領導不僅僅是我們傳統理解中的校長，還包括書記、副校長和各部門主任等在內的學校領導團隊。在學校改進中，這一團隊被認為擔負著領導的職能，而領導就是指引方向與施加影響，前者是為學校確立一個被廣泛認同且有價值的方向，后者是指鼓勵學校成員朝向廣泛認同的方向而行動。[3]可見，與規范化、精細化的管理不同，領導指向改進，其核心功能在于構建一種愿景，以及通過和諧工作關系的維系來激勵學校成員的行動。

（二）學校道德領導的內涵

上世紀70年代末，美國學者本尼斯提出“道德領導”的概念及結構后，教育管理和領導領域開始了從道德維度來理解學校管理議題的嘗試。[4]而在我國相關研究領域中，則多以薩喬萬尼的代表作《道德領導：抵及學校改善的核心》作為道德領導理論與實踐研究得以確立的標志。[5]縱觀各階段不同學者的詮釋，道德領導理論具有以下共同的核心構成：第一，領導者的角色在于甄別并確定學校這一學習共同體的核心價值觀，建構學校共同愿景與理念；第二，領導者應透過良好的溝通以及和諧工作關系的建立來親身示范恰當的共同體規范；第三，以責任和義務作為工作的激勵和驅力，以實現共同體成員的自主決定。道德領導理論的提出，旨在反思傳統教育管理理論過于強調外部績效驅動和行政手段的作法，指出學校作為培育人、發展人的機構，其領導方式應凸顯道德性。因此，道德領導理論的價值不僅僅在于其對于學校管理結果的效用價值，更在于道德屬性之于教育所具有的內在價值。

（三）道德領導是抵及學校改善的核心

雖然，從理論的關切點來看，學校改進理論與道德領導理論各有側重，然而，在學校改進能量建構的過程中所強調的諸條件都與道德領導理論所指出的核心要義相契合。富蘭認為學校改進的三個最基本的驅動力是：人們的道德目標、能量建構和對變革過程的理解。[6]而布萊羅等人提出學校能量的建構應該包括：分享的目標與原則、民主的社群和課程的一致性。其中，分享的目標即道德目標，它是一所學校持續發展的動力，原則即學校的核心價值，民主的社群指建基于專業的社群并包括學校所有持份者的社群。[7]可見，形成共享的道德目標、建立民主的社群都是學校改進的題中要義。而道德領導理論則在闡釋學校領導的道德維度方面更為深入、系統，不單關注校長個人層面的美德要求以及組織層面的制度倫理，還關心社區共同體和跨文化層面的道德領導議題。[8]因此，道德領導觀念的落實有助于拓展學校改進實踐的思路，正如薩喬萬尼所說，“道德領導是抵及學校改善的核心”[9]。

二、學校改進實務中道德領導面臨的挑戰

在協作開展學校改進的過程中，為了更為真實、全面地了解學校發展過程中所存在的問題，研究者開發了一套學校發展診斷工具，通過數據來挖掘并呈現學校現狀中的“問題冰山”。強有力的證據說明，學校在道德領導方面出現的問題會阻礙改進的實施，因而它也是需要改進的根本問題。以下分別從辦學共識、領導團隊合作性等方面的數據，來深度剖析學校改進中道德領導所存在的問題。

（一）各方利益相關者未形成辦學共識

凝聚學校改進的內部能量，首先需要確定學校發展的方向，尤為重要的是這個方向應該為成員所共享，唯有如此，全體成員才能朝著一個明確的方向行動。在實際辦學過程中，各利益相關者在發展方向上是否凝聚一心是首先需要探明的。

1．對辦學方向的期望不一致

辦學共識既是辦學合力，更是辦學動力。但是，調查表明，對于學校的辦學定位，教育行政主管部門與學校之間、學校內部領導之間、領導與教師之間未有顯見的共識。教育行政部門通常基于區域內學校整體布局來規劃學校的發展定位，而學校則更傾向于根據本校生源、師資力量以及學校的歷史來確定學校的發展方向。兩者雖然都傾向于特色立校，以形成多元優勢，然而這兩方利益主體由于出發點和關注點的不同，容易造成辦學定位上的模糊甚至不作為。而在學校領導班子內部、領導與一般教師之間，就是否重視特色立校、重視何種特色，意見也很不一致。然而，如果缺少了明確的目標引導，學校改進的力量就會渙散，也會進一步影響學校日常工作效果。

2．對學校發展愿景的理解模糊

學校發展愿景關乎學校道德目標的建立，也是學校之所以存在的理由。在學校教育現場中，這一辦學基石較為集中地體現在包括“一訓三風”在內的學校理念系統中。同時，具體到每一階段，其改進目標的分解和闡釋都應當與這一理念系統相呼應。然而在實踐中，領導班子、教師隊伍、學生群體以及家長和社區對于學校辦學理念的知曉度并不高。甚至對于諸如“高檔次”的“窗口式學校”等發展目標，也尚未形成關于其內涵的一致認識。這在很大程度上造成道德目標在實踐中被高高掛起，難以發揮其應有的導向作用。

事實也表明，在紛繁的學校日常實務中，辦學方向、辦學目標這些學校發展的基本問題并沒有得到學校領導的足夠重視。他們或者沿襲之前的用法而缺少本土化的詮釋，或者所采用的表述模糊而針對性不足。而且，領導團隊也較少就學校發展愿景和改進目標等相關議題在相關利益群體中進行深入討論。相對而言，考試成績和升學率仍然是橫亙在學校教育改進道路上的現實導向。

（二）領導團隊的合作性不足

不論是學校改進理論還是道德領導理論都不支持把學校領導功能加于校長一人，而是強調通過團隊內部乃至利益相關群體間的合作來實現領導權力的下放，以釋放成員發展的自主權。診斷發現，現有學校的規章制度較為偏重外在獎賞和約束，內在激勵性不足，學校還未成為全體師生共同生活的場域。

1．領導班子內部凝聚力不強

領導團隊內部工作的一致性以及團隊成員之間的合作性是影響領導功能有效發揮的重要因素。“工作的一致性”指領導團隊是否清楚地了解學校發展目標且基于對這一目標的認同而在各自的崗位上開展工作。然而數據顯示，學校領導團隊內部工作的一致性不強，對學校發展目標和走向存在分歧。不僅如此，按照工作條線來進行學校內部機構設置，從組織架構上容易帶來班子成員之間各自為政。在長期條塊化的工作慣習中，領導團隊成員彼此信任不足，缺乏深入溝通和深層協同，因而相互認同度不高。此種狀況使得領導班子缺乏凝聚力，難以起到良好的示范作用，容易導致學校整體人心不穩，職責履行不力。

2．學校決策方式不夠民主

健全并完善學校的決策機構、執行機構、監督機構，是學校管理體制改革的一大趨勢。其中，又尤以形成科學、民主的決策機制最為緊迫。調查中，對于“我校的重大決策能夠做到廣泛征求意見”這一問題，教師們的回答多在“中立”與“基本同意”之間。即便學術界倡導分布式領導已多年，但在學校管理實際中，教師群體的決策參與度乃至決策知曉度仍然較為有限。對于多數教師而言，其執行者的角色要大過決策者角色。民主決策機制的不健全、領導與教師之間溝通不暢以及“莫問閑事”的文化心理，造成學校呈現出一種無人積極、主動地為學校發展出謀劃策、分憂解難的局面。久而久之，班子成員之間、領導與教師之間會產生心理距離，大多數人對學校事務逐漸變得冷漠起來，旁觀者心理便在無形之中產生。

3．和諧關系的營造待改善

和諧關系既指人與人之間情感的融洽，也指相互尊重。在學校領導實踐中，營造和諧關系既表現為人際關系的協調，也表現為工作中的合作。而合作的核心是相互依賴的感覺，它不僅僅是基于制度安排而開展的支持性工作。診斷情況顯示，學校領導中仍然存在“管理有余，引領不足”的情況，單方面地追求自上而下的秩序和規范性，會限制師生主體性的充分發揮。在日常改進工作中，難以在相互尊重的前提下，允許各利益群體對學校發展發表不同意見。而且，領導對于教師個人發展需求、個人生活的關心不夠，尚未有效地把成員個人的發展與學校改進的目標加以整合。當然，這種和諧關系不僅體現在學校領導、教師和學生群體內部的協調，更體現為群體之間的關系是否融洽，尤其是領導團隊與師生群體之間是否有良性的溝通，普通師生的聲音是否能夠被領導團隊所聽到，進而得到應有的尊重同樣重要。

道德領導理論時常遭到質疑，研究者批評這是一種主觀主義的理想，缺少現實教育場域中的實證依據。[10]然而，從對學校改進的診斷情況來看，不論是辦學理念的分享、辦學目標的確立，還是領導權力的下放、決策的民主機制的建立等方面出現的問題，無一不是偏離了學校領導與管理的育人本質，究其原因，恰恰在于忽視了學校道德領導理論對現實學校領導方式轉變的提醒。

三、學校改進中道德領導的實現方式

為了促進學校改進中育人共同體的構建，我們認為應當回到學校領導的核心基石，把道德權威作為學校領導的核心權威，樹立學校共同價值觀，形成學校育人共同體。

（一）樹立學校改進的共同價值觀

1．肯認人對價值的基本需求

道德領導理論認為人不完全由自我利益驅動，本質上將更多地受道德、情感以及社會契約的驅動。[11]何況教育教學工作被教師看作是良心工作，這意味著對學生發展所承擔的責任是支持教師投入工作的原初動力。因此，在學校改進中強調道德領導首先要肯定教師、學生乃至領導成員自身對于良善教育價值信念需求的先天性。雖然，外在的經濟物質獎罰也能夠起到一定的規范作用，但是在學校教育的場域中，外部績效的驅動作用相當有限。不僅如此，過分地依賴于“獎勤罰懶”的規章進行管理，還會助長“后果論”的學校文化。然而，教育恰是慢的工作，追求在潤物無聲的滋養中，幫助生命得以成長。什么是對的，什么是好的與什么是有效的同等重要。道德領導強調，與自利相比，情感和信念對人有同樣大的激勵性。[12]

2．確認學校發展的共同愿景

基于對共享的學校發展愿景的回應而產生的責任和義務，才是道德領導應當采取的激勵措施。因此，在學校改進中發揮道德領導的作用，還要求學校反思既有的辦學方向和目標，反復確認，并最終形成被所有成員所共享的，能夠支撐師生持續發展的共同價值觀念、思維習慣和行為方式。一方面，要樹立價值觀的引領凝聚作用，另一方面，要確保學校工作的日常實踐能夠回應這些共同價值觀。在這個過程中，首先，應發揮教代會等議事制度的作用，邀請師生廣泛參與學校發展目標和規劃的制定。其次，學校的發展愿景一旦確立，就需透過各種形式的宣講和討論以加深師生的理解，并且組織系列校級、班隊級活動逐步增強師生的認同感，實現學校的發展愿景向師生信念的轉化。

（二）拓展學校領導的權威基礎

道德領導理論認為，學校領導權威的來源有科層的、心理的、技術理性的、專業的和道德的等不同類型，前面三種是傳統管理理論所重視的，后面兩種是道德領導理論所拓展的。道德領導并不否定前三種的作用，只是更加強調道德與專業權威，且把道德權威置于首位。[13]

1．突出道德權威在學校領導中的地位

長期以來，學校管理場域中似乎形成了一種“訴諸校長個人權威”的文化慣習，以至于換了校長，學校改進的進程就會中斷，甚至整個學校的運行也會受到影響。我們承認校長對于學校改進的關鍵作用，“一個好校長就是一所好學校”確實在現實中時有發生。但是，過分強調校長個人的作用，會給學校改進的持續發展帶來不穩定的因素。不僅如此，對校長個人權威的理解也往往局限于其個人所具有的行政權力、身份地位、規章制度等外在權力因素。而道德領導力則是一種非權力的影響力，強調校長的個人品性及其示范作用，期望校長作為領導的一員能夠身體力行，向學校共同體中的全體成員示范一種基于共同教育承諾和彼此互依感而承擔責任與義務的價值和實踐。

2．培養領導替身

進一步地，道德領導追求的是由訴諸領導個體的管理轉變為培養領導替身，以達到即使學校領導不在，也能正常高效運行的效果。學校領導不是指一個人，也不是人際間直接的領導，而是透過權威的替代來實現全員的自主領導與發展。薩喬萬尼認為，“對學校作為一種學習共同體的規范的響應，對專業理想的承諾，對工作本身的回應，以及團隊精神是領導替身的四種實例”[14]。其中，共享的價值觀是最核心的領導替身，它進一步厘清了成員的責任和義務。學校改進各方出于自身的責任和義務，而非簡單應付外在的獎懲，也不是基于與校長個人的關系來完成工作。培養“替身”并非撒手不管，而是需要通過建立共同體規范、樹立專業理想，用道德動機和需求，激勵學校成員自愿為學校作出卓越貢獻。因此，道德領導對領導替身的強調，旨在改變傳統學校管理中領導者和被領導者之間監督與被監督、決策與執行的垂直關系，依靠非正式規范去強化專業及共同體的價值體系。

3．打造學校育人共同體

在共享的學校發展愿景和價值觀的指引下，無論是校長還是教師、學生都處于同一層級的橫向關系中，在某種程度上，他們都在各自角色中共同服務于彼此所分享的價值觀。在踐行服務的過程中，沒有旁觀者的心態，各方利益相關者的主體意識重新被喚醒，服務他人亦即成就自己。原有管理中的垂直空間變成了生命自覺成長的空間。因此，學校領導團隊內部的工作一致性得以加強，學校領導和師生之間也更能夠協同合作，學校發展愿景亦被內化為團隊精神。而且，學校成員之間更多地受道德驅動的互依關系來加以調節，而非組織安排的結果。在此意義上，學校區別于一般化的組織，而成為一個真正的學習共同體。[15]由此，在學校改進中實現根本點的轉移，即由側重各種育人要素的調整、更新，轉向育人共同體的打造，方能進一步落實立德樹人的教育根本目標。[16]

四、結語

借助道德領導理論來分析學校改進中存在的問題，能夠使參與各方在紛繁多變的改進實務中抓到改進的實質，實現改進的持續性。當然，這不是一蹴而就的，還需要通過具體的工作策略加以推進。其中，包括建立常規的溝通機制和師生共同參與的民主決策機制，通過日常實踐中的細節改變來逐步改善學校共同體的道德生態。進行學校改進的目的是為了改善學校師生的生活品質，提升教育質量。然而，教育之為教育則在于其道德屬性的內在化，在此意義上，立德樹人的要求也再一次試圖將研究者、社會和學校教育實踐者的關注點拉回到教育的本源。因此，道德領導之于學校改進不僅具有工具性的價值，而更在于從基本價值的立場，邀請所有關心學校教育的人以道德的視角重新審視、組織和評價現有的學校教育生活。