“情感—交往”型課堂的操作要義

◎徐志剛

傳統(tǒng)的教育和學習主要關注人的認識與技能方面，忽視了人的情緒情感。世界經(jīng)濟合作與發(fā)展組織就此明確提出，長期以來，在學校的教育過程中情緒總是被人忽視。俄羅斯學者巴利辛柯夫也認為，現(xiàn)在學校教育還未能掌握學生的情感資源，同時巴利辛柯夫又指出，如果能夠掌握學生的情感資源，學校教育的質量會大大提高。[1]當我們將關注點從學生的認知、技能擴大到學生情感領域的時候，尤其是更加關注情感的時候，一種新的課堂學習形態(tài)就出現(xiàn)了，我們將這種課堂形態(tài)稱之為“情感—交往”型課堂。

“情感—交往”型課堂并不忽視認知和技能對于學生學習的價值，但更關心學生情緒情感發(fā)展，以及情緒情感與認知、技能之間的互動關系，旨在更好地保障學生整體生命的和諧發(fā)展。“情感—交往”型課堂是田家炳基金會資助、北京師范大學朱小蔓教授領銜的“全球時代道德人培養(yǎng)——教師情感表達與師生關系”項目的重要組成部分，也是新時期課堂教學達成全面育人目標的有效操作形態(tài)。

一、課堂交往的三種基本形態(tài)

在課堂教學活動中，圍繞學習內(nèi)容、學習手段、教師與學生等各類主客體因素，必將自覺不自覺地產(chǎn)生各類交往（對話）性活動。由于課堂教學的核心是學生的學習，我們從課堂教學過程中學生交往的對象視角劃分，就呈現(xiàn)為以下三類交往形態(tài)：學生與學習內(nèi)容的交往、學生與他人的交往、學生與自我的交往。

1．學生與學習內(nèi)容的交往

學生與學習內(nèi)容的交往，指學生的舊知識與新知識（新學習內(nèi)容）之間發(fā)生互動關系，經(jīng)由同化、順應等心理活動，使學生個體知識體系得以豐富與提升的過程。這一交往的積極成果簡單地說就是學生學會了新知識，而這類交往不到位則表現(xiàn)為沒學會或者沒有完全學會。

當前很多學校采取限時講授的方法，即一堂課全部講授時間不超過20分鐘，連續(xù)講授不超過5分鐘，盡管這種要求有些機械，但的確給了學生與知識交往的時空，保障了這一形態(tài)交往的發(fā)生。如果教師講授過多，學生缺乏與學習內(nèi)容之間密切的互動，學生就無法有效地將新知識納入自我知識體系之中。

2．學生與他人的交往

學生到學校求學，不僅需要與知識交互，更渴望人際間的交往。傳統(tǒng)課堂中也許并不缺乏師生交往和生生交往，但這些人際交往一般都是小范圍的。課堂上只是少數(shù)“優(yōu)秀同學”與教師，或者幾個“優(yōu)秀同學”之間的對話。對于大多數(shù)學生而言，缺乏與教師、與其他同學交往的機會，學生在課堂上感受不到人際交往的愉悅，當然人際交往能力的指導也普遍缺失。新型的課堂應該滿足學生與學生、學生與教師之間更多維度的交往，讓學生感受人際互動所帶來的愉悅體驗，同時也增強學生的人際交往素養(yǎng)。

3．與自我的交往

與自我的交往指的是學生在學習過程中展開反思性思維或體悟活動，它是一個學生的自我內(nèi)部經(jīng)驗的改造與重建的過程。自我交往，既可能與知識交往的過程相互伴隨，也可能與他人交往的過程相互滲透。這里擬就知識學習過程中的自我交往展開論述。與學習內(nèi)容的交往，只是將新知識納入了學生自身的知識體系，而一旦實現(xiàn)自我交往，對于學生而言，某個知識點就不僅成為我自身知識體系的一部分，而且也成為自我生命的一部分，這個知識與我的整體生命密切相連，難以割舍。

有老師擔心提倡第三類交往，會耽誤寶貴的學習時間，在他們看來，達到第一類交往就可以保障考試成績，沒有必要去追求所謂的自我交往，或者誤以為自我交往是一個虛幻的理想。其實我們應該看到，生命整體有著強大的能量，當個體僅僅滿足于考試而去與知識互動時，自我生命覺察到自己僅是考試的工具，生命整體性就會本能地排斥這種工具性活動，其結果反而是影響了學習和考試的效果。杜威的“教育無目的性”早就闡釋了這一點，杜威提倡的無目的指的是不過分強調考試目的，但不否認生命目的，若知識的學習指向生命目的，那么學習的動能和活力是非常巨大的，這就是自我交往的重要性所在。

二、“情感交往”：課堂交往的高級階段

加籍華裔心理學家江紹綸教授在其《教與育的心理學》一書中開卷明義地闡述了教學活動的特征，他認為，“教學是一個涉及教師和學生在理性與情緒兩方面的動態(tài)的人際過程。”[2]朱小蔓教授也提出，“教育性交往在理論和實踐上歸結為兩個主要領域——情感領域和認知領域。”[3]這些論述表明，在各類教育教學活動中，師生之間主要存在著兩類信息的交流：認知（理性）信息的交流與情緒情感信息的交流。

為了便于理解我們的課堂操作，我們將情緒與情感這兩個概念區(qū)隔開來，其中，情緒是理性交往的前提條件，而情感則是理性互動之后的積極成果。于是，課堂上就有了三個層級的交往——情緒維度的交往、認知（理性）維度的交往和情感維度的交往。

情緒維度的交往指的是學生對交往對象（學習內(nèi)容、他人及自我）產(chǎn)生交往意愿，認知維度的交往指的是與交往對象發(fā)生認知信息的互動，情感維度的交往指的是在認知的基礎上，對對象產(chǎn)生情感依戀，或者將對象納入自我價值觀體系之中（見表1）。

第一層級的交往是情緒維度的。“人感受外界的技能首先是情緒，其次是感受，最后才是感受的感受（意識），這是有機體連續(xù)統(tǒng)一的三個加工階段 ”[4]無論是與學習內(nèi)容的交往，還是與他人或自我的交往，總是以自己是否有交往意愿這種情緒體驗為前提的，學生不愿意“睜開眼睛”關注自我與他者（學習內(nèi)容與他人），就很難達成后續(xù)的交往，即便強迫交往，最終也是低效的應付。

第二層級的交往是認知（理性）維度的交往，這個比較簡單，即個體與學習內(nèi)容之間理性維度的交往，以及個體與他人或者與自我理性維度的信息交互。第三個層級的交往則是情感維度的交往。我們以與學習內(nèi)容的交往為例，展現(xiàn)情感交往達成的三類具體表現(xiàn)：一是被鑲嵌在知識中的情感陶冶，產(chǎn)生了教學內(nèi)容中內(nèi)蘊的情感，比如愛國感、崇高感等；二是在與認知信息互動的時候，產(chǎn)生了探究感、驚異感、成功感；第三個也是非常重要的，即與認知信息互動之后，對這種知識產(chǎn)生價值感，感受到其對自身生命或者說人類發(fā)展的有用性，增益了繼續(xù)與此類知識互動的主動性。

一般而言，認知（理性）交往總在情感交往之前，“披文以入情”這句話就很好地說明了這一點。這里的“文”既可以是文科的詞句篇章，也可以是理科的符號。學習總是先從文字符號的知識信息入手，經(jīng)過知識（理性）交往之后，才會對知識所包蘊的情感有各種體驗。

當然，我們將交往分為從情緒交往到理性交往，從理性交往再到情感交往三個層級，主要是基于可操作性的考量，學理上未必完全精確，因為情感與知識并非線性關系，“它需要經(jīng)過反復的圓環(huán)運動，認知發(fā)展與情感發(fā)展相互促進，反復地回到更為擴展的認知、更為深刻的情感。”[5]我們也贊同當對學習內(nèi)容產(chǎn)生了某種情感后更加深了對學習內(nèi)容的認知性理解，不過一般而言總是認知性理解在先，情感性理解在后，情感交往是更為高級的學習階段。

三、從“交往”到“情感交往”：學習心理學的邏輯演進

梳理學習心理學的理論，我們會驚人地發(fā)現(xiàn)：學習心理理論發(fā)展的歷史其實也是一個從忽視交往到重視交往，從重視知識交往再到重視情感交往的歷程，因此可以說“情感-交往”型課堂是學習心理理論發(fā)展的必然成果。

行為主義視學習者個體為一塊白板，一種吸納知識的容器，聽憑外部的型塑，談不上學習者個體與學習內(nèi)容的互動，只是被動的接受而已。在行為主義語境中，基本上沒有“交往”的立足之地。

到了認知主義學習理論，認識到了個體是帶著自己的知識經(jīng)驗來到課堂的，原有的舊知識之有無及其質量如何，直接影響著新知識的學習效果。認知主義心理學家研究的重點就是新知識與舊知識如何發(fā)生互動的機理，以及如何促進互動的方法。從這個意義上說，認知主義學習理論開啟了交往學習的研究之門。

認知主義關于的交往理論，不僅涉及新舊知識信息的交往，也涉及情緒維度的交往問題。比如奧蘇泊爾就談到了有意義接受學習的兩個條件，一是學習者的認知結構中要具有同化新材料的適當知識基礎（固定點），便于與新知識進行聯(lián)系，或者說便于與新知識互動。為了激活新舊知識之間的實質性聯(lián)系，提高已有知識對接受知識的有效影響，奧蘇伯爾提出了“先行組織者”策略。同時奧蘇泊爾也提到了有意義接受學習的另一個條件——學習者具有學習的心向，這就涉及到情緒維度了，奧蘇泊爾認識到了情緒對于學習活動的促動和影響功能。遺憾的是奧蘇泊爾沒有提出如何促進學習心向的相應策略。但不管怎么說，奧蘇泊爾已經(jīng)大大超越了行為主義，不僅認識到認知維度交往的重要性，也認識到情緒維度交往的重要性。

不過人們后來發(fā)現(xiàn)，認知主義學習理論無法解釋人為什么會創(chuàng)造這個現(xiàn)象。比如老師只講了兩種解題的方法，按照加涅的信息加工理論，學生輸出的也應該只有這兩種方法，但是人們發(fā)現(xiàn)學生會冒出第三種或者第四種方法。對于這種未傳授而創(chuàng)造的方法，認知主義學習理論無法加以有效解釋。

人本主義和建構主義學習理論則非常好地解釋了創(chuàng)造。這兩個理論都非常重視人的潛能和價值感，依據(jù)這兩個理論的觀點，由于學習者對某種新知識特別興趣，于是在交往的過程中就會創(chuàng)造出新的解題方法，因為這樣做能夠體現(xiàn)自我的價值感，或者能夠激發(fā)自我的潛能。價值感、潛能激發(fā)創(chuàng)造性，這些都是情感交往層級的東西。

四、“情感-交往”型課堂的實踐策略探討

從交往對象視角劃分的三種形態(tài)，與交往品質視角劃分的三個層級，組合成了九種交往樣式。而保障這九種交往樣式達成的各種策略組合起來，便成為了 “情感—交往”型課堂的操作策略系統(tǒng)。

（一）促進與學習內(nèi)容交往的教學策略

1．促進情緒維度交往的教學策略

學生之所以有學習動機，主要基于兩個原因，一是學習對象形式上比較生動有趣，二是學生認識到學習對象的價值性很高，因為人不愿意學習無價值的東西。因此促進情緒維度交往的策略主要有二，一是形式吸引策略，即改變學習對象的呈現(xiàn)方式，比如采用動畫等方式呈現(xiàn)學習內(nèi)容，或者教師講解特別生動有趣，以此吸引學生的注意力。二是價值澄清策略，即通過直接或者間接方式讓學生體驗到該內(nèi)容的有用性。

2．促進認知維度交往的教學策略

促進認知維度交往的策略包括：先行組織者策略、框架提供策略、優(yōu)化情境策略等。比如學習梯形面積計算前，先復習三角形和平行四邊形的面積計算方法，才會有效達成梯形面積計算，三角形和平行四邊形的面積計算方法即是梯形面積計算的先行組織者。再如學生寫景物不知道從何入手，于是教師提供了一個思維框架，引導學生從早晨、中午和晚上三個視角去寫，學生就會有效展開寫作活動。優(yōu)化情境策略則運用于抽象學習內(nèi)容方面，比如小學一年級的“1+2=3”教學，學生難以展開思考，教師通過設置一定的情境，首先是幾種實物來模擬演練，比如一支鉛筆加兩支鉛筆等于三支鉛筆；其次是用一個圓的圖形加2個圓的圖形，一個三角形圖形加兩個三角形圖形的方式，引導學生掌握；最后用抽象的數(shù)字符號代替實物。這一過程從具體到具象再到抽象，引導學生步步深入，這就是典型的優(yōu)化情境策略。

3．促進情感維度交往的教學策略

促進情感維度策略包括展現(xiàn)情感策略、賦予情感策略等。這些策略的目的是促進學生在認知學習的基礎上，與所學知識達成情感交融。展現(xiàn)情感策略在不同的學科用法也不盡相同，語文課堂主要是教師情感性閱讀感染學生，而數(shù)學課則是讓學生獲得探究感體驗以及數(shù)學知識之間邏輯聯(lián)系的美感等。數(shù)學老師精心設計每個學習環(huán)節(jié)，一個題學完可以衍生新的題目，題目與題目之間環(huán)環(huán)相扣。學生感覺每個題目都不難，但一堂課下來驚異地發(fā)現(xiàn)自己居然收獲滿滿。學生回過頭來看，這堂課題目遞進式推進，少一個題目后面的就學不會，多一個題目則多余，由此感受到了課堂教學的邏輯之美，以及數(shù)學知識之間精巧的銜接之美。賦予情感策略則指教師通過對教學內(nèi)容的加工提煉，賦予教學內(nèi)容以一定的情感色彩，從而使學生獲得相應的情感體驗。[6]比如茶杯是沒有情感的，但是茶杯是自己最好的朋友送的，與茶杯的情感就出來了。

（二）促進與他人交往的教學策略

當一個學生不信任外界環(huán)境時，就不會產(chǎn)生交往意愿，教師可采取積極評價策略、期待激勵策略、情意感通策略（通過情感關懷產(chǎn)生師生情感聯(lián)結）等，都可以有效促進學生信任外界、敞開心胸，產(chǎn)生交往欲望，達成情緒維度的交往。

認知維度的交往不暢，源于彼此認知信息敞開不夠，而認知信息敞開則需要一定的時空和平臺來促成。教師或其他學生可以采取主動邀約策略、平臺支持（比如小組合作）策略等方式，以促成認知信息交往的發(fā)生。

人是情感性動物，在課堂上要達成人與人之間的情感性交往，形成彼此情感交融的關系，可分為即時情感交往促成和延時情感交往促成兩類，前者可以通過情感場營造策略、換位體驗策略等促成，而后者則在師生、生生之間就認知性問題的爭論、認同、否定的交互過程中慢慢育成。

（三）促進與自我交往的教學策略

反思是人和動物的本質區(qū)別，所謂反思其實就是自我的對話或者自我交往，并調整自我與周圍世界的關系。比如，一個人感覺自己長得太丑不愿意照鏡子看自己，就是一種典型的不愿自我交往的例子。當一個學生學習總是沒有成功感的時候，不進行圍繞學習的自我對話恰是自我保有心理平衡的一種方式。

歸因誘導策略、自我激勵策略等是從情緒維度促成自我交往的有效策略，旨在讓學生重新認識到自己具有發(fā)展可能，進而突破其不愿意自我交往的心理障礙。

從認知維度和情感維度促成自我交往的策略基本相同，比如時空保障策略、總結反思策略、對話交流反思策略等。時空保障策略指的是給予學生自我省思、自我體悟的時間和空間，因為“傳統(tǒng)的課堂中，學生自身生活的‘時間’‘空間’與關系被剝奪了，自我內(nèi)在對話的前提——習慣于一個人的條件，也被剝奪了。”[7]總結反思指學生自我的獨立反思，而對話交流反思則是通過與他人互動，從他人身上反觀自己而達成自我的反思，因為“我離不開他人，離開他人我不能成其為我：我應先在自己身上找到他人，再在他人身上發(fā)現(xiàn)自我。”[8]