構(gòu)建有情感溫度的地理活動課堂①
——以“宏村風(fēng)水探究”一課為例

◎張樹宏

課堂是具有情感溫度的育人場，課堂中的每一個個體，無論是知識的熟練掌握，還是問題的深入探究，離開了情感都是不可能實(shí)現(xiàn)的。多年來，活動探究法作為有效培養(yǎng)學(xué)生合作意識、學(xué)習(xí)與創(chuàng)新能力的課堂教學(xué)方式，深受教師青睞。而師生之間、生生之間積極正向的情感流動則是推動課題探究的動力基礎(chǔ)，是師生共創(chuàng)共生的活力源泉。然而，實(shí)踐中，師生的情感、情緒對于問題探究活動的作用往往被忽視，使得課堂探究活動缺乏活力和生機(jī)，具體表現(xiàn)為學(xué)生對問題的思考缺乏深度、課堂缺乏智慧的生成、師生創(chuàng)造力不足等。在“情感-交往”型課堂實(shí)踐中，筆者以研學(xué)課題“宏村風(fēng)水探究”活動設(shè)計與實(shí)施為例，對如何通過課堂情感培育促進(jìn)探究活動的深入開展做了有益嘗試。

一、探究方向選擇：指向課堂情感場的構(gòu)建

情感具有感染的特性和動力的功能。要使學(xué)生在探究活動中始終保持高度的熱情，教師必須自己發(fā)出光和熱，以自身飽滿的情緒把各小組的積極情緒組織帶動起來，師生思維共振，形成積極正向的課堂情感場。這就要求教師只有對探究的問題有豐富的學(xué)科積淀和深厚的研究功底，在探究活動中才可能以自信和熱情去影響帶動學(xué)生。

因此，在課題研究方向的選擇上，既要考慮學(xué)生的興趣及學(xué)科教學(xué)方向，也要關(guān)注教師自身的研究專長和研究興趣。一旦研究方向確定，教師就要做充分的素材及方法準(zhǔn)備，以自信的姿態(tài)影響學(xué)生，以飽滿的熱情感染學(xué)生，師生共同構(gòu)建積極正向的課堂情感場。

本節(jié)內(nèi)容所選的研究課題為“宏村風(fēng)水探究”。在此之前，教師曾徒步走過北京中軸線，閱讀了大量有關(guān)北京中軸線“風(fēng)水”的文章，對中國傳統(tǒng)文化“風(fēng)水”研究產(chǎn)生了濃厚的興趣，并將“風(fēng)水”知識與中學(xué)教材中“聚落的選址”知識做了有價值的對接，撰寫了多篇論文。作為世界文化遺產(chǎn)的徽州古村落宏村，三次請風(fēng)水師設(shè)計而成，是中國風(fēng)水思想的外化。因此，研究宏村風(fēng)水不僅是學(xué)生感興趣的內(nèi)容，也恰恰是教師本人的研究專長和興趣所在。這就為影響帶動學(xué)生深入研究奠定了情感基礎(chǔ)。

如果教師自身對課題研究有信心有興趣，一定會帶著強(qiáng)烈的探究欲望去備課，創(chuàng)生出有新意的活動設(shè)計；而課堂上教師自然流露的信心和熱情也會強(qiáng)烈地感染帶動學(xué)生，促使學(xué)生和教師一道成為積極的探索者。

二、探究情境設(shè)置：著力激發(fā)學(xué)生的情緒情感

對于中學(xué)生來講，動機(jī)和興趣是促進(jìn)其認(rèn)知發(fā)展的源泉和動力，學(xué)生只有對學(xué)習(xí)對象產(chǎn)生強(qiáng)烈的情感共鳴和情感體驗(yàn)，最終才有可能實(shí)現(xiàn)情感態(tài)度價值觀的生成和升華，才可能使核心素養(yǎng)入腦入心。在教學(xué)情境的設(shè)置上，我們要充分考慮學(xué)生的興趣點(diǎn)，通過精選研究角度、巧設(shè)懸疑情境，引導(dǎo)學(xué)生在主動積極的思維和情感活動中體悟知識，發(fā)展能力和建構(gòu)意義，享受問題解決的成就感，體會學(xué)科魅力。

[教學(xué)情境片段1：問題提出]

師：你聽說過風(fēng)水嗎？有人說“風(fēng)水不科學(xué)”，有人說“風(fēng)水是大科學(xué)”……請結(jié)合以往見聞?wù)務(wù)勀銓Α帮L(fēng)水”的看法……

生：結(jié)合個人見聞淺談看法（略）。

[教學(xué)情境片段2：鋪懸設(shè)疑]

師：播放本學(xué)期師生宏村研學(xué)的精彩回放（月沼、南湖、雷崗山 ……）；配以畫外音：中國流傳“女人是揚(yáng)州的美，風(fēng)水是徽州的好”，徽州很多村落的形成很大程度上是“風(fēng)水”思想的外化。作為世界文化遺產(chǎn)的古村落——宏村，歷代人都具有根深蒂固的風(fēng)水理念。宏村人曾三次請當(dāng)時著名的風(fēng)水師何可達(dá)從萬安赴現(xiàn)場，審形度勢精心“設(shè)計”，才形成今天的村落空間布局。多少年來，徽州人才輩出，文學(xué)家、政治家、商業(yè)巨頭……難道真是風(fēng)水在起作用？風(fēng)水究竟是科學(xué)還是迷信？今天我們將從地理的視角解讀宏村風(fēng)水，揭開“風(fēng)水”神秘的面紗……

生：觀看視頻及照片，溫馨回顧徽州文化研學(xué)之旅的點(diǎn)點(diǎn)滴滴，開啟探索宏村風(fēng)水的思考模式。

在探究情境的設(shè)計中，教師抓住了兩個關(guān)鍵點(diǎn)，一是在課堂之初點(diǎn)出“風(fēng)水”這個讓孩子們聽起來有些玄妙的現(xiàn)象，引出本節(jié)課的基本思考點(diǎn)——風(fēng)水是科學(xué)還是迷信，為下一步對“風(fēng)水”的深入探究做鋪墊。二是對研學(xué)活動溫馨的回憶，營造出溫馨、愉悅的課堂氛圍。此時教師話鋒一轉(zhuǎn)，將宏村的風(fēng)水設(shè)計與宏村歷代的人才輩出聯(lián)系起來，激起學(xué)生對宏村風(fēng)水一探究竟的強(qiáng)烈愿望。

教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)使得學(xué)習(xí)成為一種包括情感體驗(yàn)在內(nèi)的綜合性活動。情以物興、物以情觀，形真、情切、意遠(yuǎn)、理寓其中。通過情境創(chuàng)設(shè)，激發(fā)起學(xué)生對知識的好奇、驚異，以及將學(xué)習(xí)看做智力勞動的愉快過程的情緒情感體驗(yàn)，這是一節(jié)課教學(xué)成功的關(guān)鍵?？梢哉f，成功的課堂探究活動起于情境創(chuàng)設(shè)引起的情感激發(fā)，終于情感的生成與升華。

三、探究問題設(shè)計：定位學(xué)生興趣、情感與思維的出發(fā)點(diǎn)

對于情感教育課堂，朱小蔓教授指出，“在核心問題的設(shè)計上，立足于對學(xué)生情感的理解、認(rèn)知的尊重，精心選取與學(xué)生生活聯(lián)系最緊密、學(xué)生求知欲望最強(qiáng)烈的問題作為探究的基點(diǎn)，在此基礎(chǔ)上進(jìn)行知識的生長、應(yīng)用、提升、創(chuàng)新，助推課堂深度學(xué)習(xí)?！盵1]

本課教學(xué)是在師生前往徽州研學(xué)，聆聽當(dāng)?shù)貙W(xué)者關(guān)于徽州“風(fēng)水”講座背景下進(jìn)行的。在聆聽講座的過程中，學(xué)生對宏村的風(fēng)水感到既神秘又好奇，想進(jìn)一步了解風(fēng)水的興趣被充分激發(fā)，同時，學(xué)生在此過程中也產(chǎn)生了很多疑問。教師對這些疑問進(jìn)行了詳細(xì)記錄和梳理歸納，最終形成了“探究宏村風(fēng)水”一課的四大核心問題。在授課中，教師以風(fēng)水師的語言模式呈現(xiàn)宏村選址及內(nèi)部建筑設(shè)計的四大風(fēng)水，圍繞四大問題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行合作探究，質(zhì)疑風(fēng)水師觀點(diǎn)的科學(xué)性。

四個探究問題如下：

風(fēng)水一：宏村背靠雷崗山、面臨南湖 ——“背山環(huán)水面屏、藏風(fēng)聚氣得水”。

問題探究：風(fēng)水師對藏風(fēng)聚氣地點(diǎn)的選擇有科學(xué)道理嗎？請結(jié)合“亞洲冬夏季風(fēng)分布圖”等資料加以辨析。

風(fēng)水二：宏村臨羊棧河、西溪河交匯河畔—“未秀山先秀水、有山無水休尋地” “水要抱、水流環(huán)繞是吉水”。

問題探究：與單條河流相比，風(fēng)水師為何更傾向于選擇水流環(huán)繞或河流交匯處作為聚落位置？請結(jié)合“河流對聚落形成和發(fā)展的作用”材料進(jìn)行分析。

風(fēng)水師為什么多將村落建在河流彎曲處？而且多建在在河流凸岸？請結(jié)合“河流的功能”文字資料及“地轉(zhuǎn)偏向力作用圖”“河流凹岸和凸岸受力及侵蝕堆積圖”加以辨析。

風(fēng)水三：村落位于雷崗山之南、月沼之北——山之南，水之北謂之陽；山之北，水之南謂之陰，宏村位置為陽位。

問題探究：風(fēng)水師認(rèn)為山的南面、河湖的北面為陽，反之則為陰，有科學(xué)道理嗎？請結(jié)合我國的地理位置及“太陽直射點(diǎn)移動規(guī)律圖”“五帶劃分圖”進(jìn)行分析。

風(fēng)水四：村落民居廣設(shè)五疊馬頭墻、天井——“五岳朝天預(yù)示繁榮興旺，四水歸堂預(yù)示財源廣進(jìn)”。

問題探究：請結(jié)合徽州氣候、地形等地理環(huán)境特點(diǎn)分析，作為徽派建筑的經(jīng)典元素——馬頭墻、天井的設(shè)計有科學(xué)依據(jù)嗎？

教師對學(xué)生的創(chuàng)造是生命對生命的創(chuàng)造，是人性化的。教師要理解自己的教育教學(xué)活動與學(xué)生生存發(fā)展之間的因果關(guān)系，做到理解、移情、發(fā)現(xiàn)、喚醒、激發(fā)。本環(huán)節(jié)四個核心問題的設(shè)置充分考慮學(xué)生的興趣取向，力求站在學(xué)生、學(xué)科、生活三個基點(diǎn)上，立足于捕捉學(xué)生內(nèi)源性學(xué)習(xí)力的充分激發(fā)，從新奇處、困惑處、共鳴處和挑戰(zhàn)處等定位學(xué)生興趣、情感與思維的出發(fā)點(diǎn)。由此，探究活動基于學(xué)生自身強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)需要，從而具有了充足的持續(xù)的內(nèi)源性動力，極大助推了課堂的深度學(xué)習(xí)。教師的視角也從以往教的角度、教材的角度轉(zhuǎn)向了引導(dǎo)學(xué)生建立積極的學(xué)習(xí)情緒體驗(yàn)、引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行生成與創(chuàng)造的角度。

四、學(xué)習(xí)方式設(shè)計：嘗試學(xué)生主體的多樣態(tài)方式

無論是學(xué)科素養(yǎng)還是學(xué)科核心素養(yǎng)，可以說都是由學(xué)生自己修煉而成的素養(yǎng)，而素養(yǎng)的培育需要適合的土壤——積極開放的課堂生態(tài)。當(dāng)學(xué)生真正建立知識與生活的聯(lián)系，規(guī)律由學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)，結(jié)論由學(xué)生自己得出，學(xué)科的思想方法、情感態(tài)度價值觀才有可能在學(xué)生心中、腦中落地生根，指向核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)才可能發(fā)生。

要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，我們首先要信任孩子。教師要相信，每個孩子都有創(chuàng)新的潛能，都有自我實(shí)現(xiàn)的良好愿望；其次要善于“發(fā)現(xiàn)”，做一個認(rèn)真的觀察者，發(fā)現(xiàn)孩子的優(yōu)點(diǎn)、缺點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)適合孩子的個性化學(xué)習(xí)方式；第三要為孩子提供個性化、有針對性的支持，這可能是孩子們在成長中最需要的幫助[2]。因此，在學(xué)習(xí)方式的設(shè)計上，筆者選擇自主、開放、合作的學(xué)習(xí)方式，力圖為學(xué)生溝通能力的培養(yǎng)，想象力、創(chuàng)造力的發(fā)揮提供了自由馳騁的空間。

在本節(jié)課的探究環(huán)節(jié)，教師讓學(xué)生站在了學(xué)習(xí)舞臺的中央，通過自主思考—合作探究—個性展示交流，設(shè)計了以學(xué)生為主體的多樣態(tài)學(xué)習(xí)方式。問題設(shè)計力求打破教材域限，體現(xiàn)開放性、拓展性，為學(xué)生的想象力、創(chuàng)造力、表現(xiàn)力的充分發(fā)揮提供寬廣的平臺。

為助推學(xué)生完成上述四個探究任務(wù)，教師課前向?qū)W生iPad上推送了充足的探究支撐材料，包括我國冬夏季風(fēng)示意圖、河流凹岸和凸岸受力及侵蝕堆積圖、五帶劃分圖、太陽直射點(diǎn)移動示意圖、地轉(zhuǎn)偏向力對河流影響圖示、《徽派建筑特色——馬頭墻和天井》論文等。豐富的圖文資料為學(xué)生的學(xué)習(xí)探究提供了強(qiáng)有力的支撐，培養(yǎng)了學(xué)生獲取、解讀、整合信息的能力。同時，學(xué)生在解決問題的過程中，不僅要調(diào)動原有知識，還要自主學(xué)習(xí)新知識，嘗試創(chuàng)造性地制定解決問題的方案和策略。

佐藤學(xué)先生曾說：對于學(xué)習(xí)來說，快樂和痛苦是相伴而來的，沒有任何一種快樂是不經(jīng)過痛苦的洗禮的，學(xué)習(xí)本身既有痛苦，需要忍耐和毅力，也有幸福和快樂。同時嘗受到的這些痛苦和幸福，就是學(xué)習(xí)帶給一個人的高層次的快樂。無疑，本節(jié)課如果采取教師講解、學(xué)生傾聽的方式，學(xué)生最終也會達(dá)到本節(jié)課設(shè)定的知識目標(biāo)，即影響聚落選址的因素，卻失去了理解知識的生成過程、構(gòu)建知識與生活的聯(lián)系等思考問題的機(jī)會，失去了體驗(yàn)自主學(xué)習(xí)過程中的矛盾、惶惑、豁然開朗、柳暗花明等情緒的機(jī)會，不能體驗(yàn)到痛苦探索之后的高層次的學(xué)習(xí)快樂，也就失去了對課題深入探究的可持續(xù)性動力。

五、預(yù)設(shè)與生成：助力激發(fā)積極的探究情感

實(shí)踐表明，課堂生成往往蘊(yùn)涵著豐富的情感教育契機(jī)。在活動實(shí)施中，對課堂生成的處理，教師表現(xiàn)出充分的尊重、信任、欣賞、關(guān)懷的情感和支持、引領(lǐng)的行為，[3]能夠激發(fā)學(xué)生課堂探究積極正向的情感。

小組活動伊始，大部分同學(xué)投入到緊張的信息搜索和熱烈的小組討論中，教師觀察到小佳同學(xué)獨(dú)自游離在小組活動之外。教師及時走到這位同學(xué)身邊，關(guān)切地問他在想什么，學(xué)生回答“我在想河流凹岸凸岸的風(fēng)水能不能用物理知識解釋”。老師沒有強(qiáng)迫該同學(xué)回到小組討論中去，而是鼓勵說“這個問題很有價值，一會兒你一定要將思考的結(jié)果和同學(xué)分享”。在這個環(huán)節(jié)，老師對學(xué)生表現(xiàn)出了足夠的尊重。不同的孩子有不同的個性，有的孩子喜歡在集體活動中發(fā)言，有的孩子喜歡自己深思熟慮。個性不同，學(xué)習(xí)方式也會不同，只要孩子處在在思考狀態(tài)且不偏離主題，老師可以適當(dāng)給孩子空間；有了相對安全自由的空間，學(xué)生的思維才會無限自由，才能迸發(fā)出無限的創(chuàng)造力和想象力。

在各個小組對宏村風(fēng)水進(jìn)行解讀之后，教師請學(xué)生用幾個詞概括風(fēng)水師進(jìn)行聚落選址考慮的因素，學(xué)生們先后提出了氣候、風(fēng)、降水、河流、地形等詞匯，教師將這些詞匯板書在黑板上。緊接著拋出了課堂之初提出的問題：有人說風(fēng)水不科學(xué)，有人說風(fēng)水是大科學(xué)，你怎么看？教師以熱切期盼的眼神環(huán)視全班，鼓勵同學(xué)進(jìn)一步思考。有的同學(xué)說風(fēng)水是傳統(tǒng)文化，有的說需要辯證看待風(fēng)水，教師認(rèn)真傾聽，并適時地給予了鼓勵、贊賞。此時，課程不再是靜態(tài)的，知識也不是既定的，教學(xué)過程成為師生相互學(xué)習(xí)的過程。這時，一名同學(xué)突然站起來手指黑板上的詞匯說“風(fēng)水師考慮的主要是風(fēng)、降水等氣候、地形、河流等因素，簡單地說風(fēng)水就是風(fēng)和水，考慮的主要是地理環(huán)境，地理學(xué)好了，就是一名好風(fēng)水師”?！斑@簡直是神回答啊”——教師以幽默且略帶夸張的口吻對同學(xué)的回答進(jìn)行了評價，其他同學(xué)也會意地笑了。

雖然學(xué)生沒有用尊重環(huán)境、因地制宜、人地和諧等學(xué)科精準(zhǔn)語言，表達(dá)對風(fēng)水精髓的認(rèn)識，但毋庸置疑，學(xué)生的回答表明，人類活動只有尊重自然，順應(yīng)自然，在此基礎(chǔ)上改造自然才能趨利避害，這樣的人地和諧觀念已經(jīng)深入其內(nèi)心?；蛟S，只有安全、開放、積極的課堂環(huán)境才會催生出如此精彩的課堂生成。

本課的教學(xué)設(shè)計及實(shí)施在情感培育上的成功之處可概括為：師情濃烈激學(xué)情，懸疑情境源動力，理解尊重促學(xué)習(xí)，信任發(fā)現(xiàn)共創(chuàng)生。當(dāng)然，值得教師反思提升的方面也有很多，如在探究活動中頻繁出現(xiàn)預(yù)設(shè)之外的課堂生成時，教師怎樣做才能既保護(hù)學(xué)生探究的積極性、又能使課堂探究不偏離方向？在不同的情境下，教師怎樣的語言表達(dá)更能調(diào)節(jié)情感氛圍？怎樣的行為更能體現(xiàn)情感意蘊(yùn)？教師情感素質(zhì)的提升還任重而道遠(yuǎn)，永遠(yuǎn)在路上。