基于學科素養的小學問題式英語閱讀教學模式研究

林悅容

一、背景

《英語課程標準》提出課程的培養目標是人的核心素養。在英語課程表現為四個素養或能力，即語言能力、文化品格、學習能力和思維品質。小學階段是英語學習的初始階段，是激發學生學習興趣及培養聽說讀寫能力的重要時期，也是培養學生英語學科核心素養的啟蒙時期。但是長期以來形成的小學英語教學模式使我們很多英語教師仍停留在知識與技能層面的講授上，而不重視學生的學科素養的培養，導致學生缺乏良好的溝通能力、創新能力、思維能力和學習能力。

二、問題式英語閱讀教學模式

根據布魯姆認知目標分類法，閱讀可分為三個層次：字面閱讀（read in lines）、解釋性閱讀（read between lines）和評判性閱讀（read beyond lines）。這三者構成了閱讀過程的整體，相輔相成，循序漸進。

筆者認為，在小學高年級開展問題式閱讀教學的核心價值在于彌補現階段英語教學的不足，通過問題引領，提高學生的思維品質和學科核心素養。經過一段時間的教學實踐研究，筆者發現這種教學模式基本可以歸納為“Pre-reading（設問引入）——While-reading（追問理解）——Post-reading（質問提升）”

1. 問題式閱讀的教學步驟

問題式閱讀教學模式以問題為“腳手架”，在讀前、讀中及讀后環節通過有效地設計問題，達到幫助學生理解文本、關注內涵、發展思維的閱讀教學目的。通常教學步驟可分為：

Pre-reading（設問引入）。讀前通過拋出問題激活學生已有的認知與經驗，加強新舊知識之間的聯系，并為接下來的文本閱讀做好鋪墊。閱讀前可圍繞文本話題設問引入。通常設問的方式有三種：經歷分享、主題討論和預測。

While-reading（追問理解）。讀中圍繞文本的主線，如時間、地點、情節、內容結構等進行追問，幫助學生梳理文本，理解文本，提取關鍵信息并通過圖表、圖片、時間軸、思維導圖等方式進行信息的轉換與輸出，內化語言知識。在這個環節中，教師需要從學生的認知順序和接受能力出發，結合文本的邏輯發展設計問題，并且關注問題的連貫性、序列性及層次性。

Post-reading（質問提升）。讀后可引導學生針對文本的結構、內涵等方面進行質問。通過拋出一些開放性的問題，發散學生的思維，有效地促使學生的初級思維轉向高級思維，提升思維能力。

如五年級下冊Unit 8 Bens first trip to Beijing 講述了Ben 的北京旅游計劃。在閱讀后的環節，筆者提出了問題：“Is there anything unreasonable about the plan？”引發了學生對文中計劃合理性的思考和質疑。有的學生對文中一天安排游長城和頤和園兩個景點的計劃表示不贊同，而有的學生則提出了Ben 作為小孩獨自到北京旅游不符合常理。孩子們在思維的碰撞中互有啟發，學會了質疑。

三、成效與反思

1. 有利于學生學科核心素養的培養

問題是啟發學生閱讀過程中思維的工具，能夠引導學生的思維由較低層次向較高層次發展，促成學生評判性等高級思維能力的形成。在小學階段開展問題式的閱讀教學，通過話題、篇章、語言的學習，可以更有效地訓練學生的邏輯思維、創新思維和質疑能力，最終落實到學生階段性的能力，包括學生思維能力的塑造和提升；可以通過挖掘閱讀文本的育人價值，對學生進行情感教育與文化滲透，拓寬學生的國際視野。

2. 閱讀課中的問題設計有效性的反思

問題的設計要有主題性。在整個閱讀教學中，教師應圍繞文本的核心話題，結合學生的興趣愛好、心理特點、學習基礎等設計問題，充分激發學生的主體思維和參與意識，實現閱讀教學的有效性。

問題的設計要有層次性。要真正實現訓練學生思維的目的，教師應精心準備課堂所提問題，注意提問的層次性，由易到難，設計環環相扣的問題，幫助學生有效梳理文本，解讀并拓展文本內涵。

問題的設計要有思維性。低層次能力為高層次能力發展提供基礎，高層次能力反過來促進低層次能力不斷從低水平向高水平發展。在設計問題時要關注學生思維能力的發展，多設計一些啟發性的問題，從而引導學生主動探索，大膽質疑。

在英語閱讀教學中，有效的提問能很好地挖掘文本的育人價值，提高學生的學科素養和閱讀素養。這就要求我們做一個智慧型的教師，研究學生的心理，把握提問的契機，創設提問的情境，選擇提問的角度，不斷變換提問的形式和方法，有意識、有計劃地采用多種質疑的方式引發學生思想上的波瀾，發展學生的思維能力，用提問去點燃學生智慧的火花。

責任編輯 黃博彥