教師專業化視角下高職院校教師職教能力構成研究

朱藍輝　葉紅衛　張春柳

“教師是學校發展的基石”。素質優良的專業化教師隊伍是任何一個地區教育取得成功的關鍵因素，高等職業教育也不例外。當前，高職教育蓬勃發展，已從辦學規模高速擴張轉變為加強內涵建設和提高學校競爭力上，教師職教能力發展是提升高職院校競爭力一個關鍵因素，是提高人才培養質量的根本保證。如何描述、定義高職院校教師職教能力構成，對提升職教能力、提高教學質量、提升學校競爭力方面有著重大意義。

一、理論基礎：教師專業化理論

1966年聯合國教科文組織就提出了“教師專業化”的相關理念，教師專業化是指一個人在接受專業教師教育之后，具備作為一名教師的基本素質，并在整個職業生涯中，通過終身專業訓練，獲得教育專業知識技能，實施專業自主，表現專業道德，并逐步提高自身從教素質，成為一個良好的教育專業工作者的專業成長過程，也就是一個人從“普通人”變成“教育者”的專業發展過程。培養高水準、全方位的教師職業素養和能力，是教師專業化的主要目標和核心內涵；建立一種基于職業需要的教師素質結構體系，則是實現教師專業化的前提與關鍵。

美國早在20 世紀90 年代初就開始以“如何有效地成為一名稱職教師”為核心問題探索和開發教師的專業化標準，并于1993 年成立專門的機構——國際培訓、績效、教學標準委員會 （ The International Board of Standards for Training，Performance and Instruction） 來制定教師的能力標準模型。目前他們制定的教師能力標準不僅在美國當地作為教師遴選、聘用、能力的認證以及師資評價的重要參考，而且已經翻譯為多種語言，成為國際教師認證的基礎。

如何理解教師職業的基本屬性與特征，作為一名合格的教師究竟需要哪些基本的職業素養，應當形成怎樣的職業素養結構，成為教師專業化的目標和方向的根本問題。

所謂高職教師專業化，是指高職教師在整個職業生涯中，依托各種專業的教育組織，通過長期乃至終身的專業訓練，熟練掌握某一領域的專業知識和專業技能，以豐富的實踐經驗及實際動手能力為基礎，以先進的職業教育理論和方法為依托，教師專業化主要由專業情意、專業知識和專業能力構成，專業能力對于強調“能力本位”的高職教育而言顯得格外重要。為此，本文從教師專業化的視角出發，對高職教師所應具備的能力結構進行了探析，以期促進我國高職教師能力結構的完善。

二、高職院校教師職教能力的內涵

早期的心理學家認為：能力是指順利地完成某種活動所具備的穩定的個性心理特征，形成的基礎是生來具有的腦和感官的解剖結構。1983年，美國心理學家霍華德·加德納教授提出了多元智能理論，能力是順利、有效地完成某種活動所必須具備的心理特征。由此定義進行推理，在高職院校教師教學活動中，“職教能力”就是一個個性心理特征。從“能力”的產出結果考慮，“能力”具有一定的效率和質量取向。因此，“職教能力”可以進一步闡述為高職院校教師順利完成教學活動所必需的、并直接影響教學活動質量和效率的普遍的個性心理特征。

目前國內對高職院校教師職教能力概念內涵的研究尚未達成一致，亦無全面系統的研究，但共同的認識是，這是一種不同于普通教育教師的專業能力。較早提出了“職教能力”這一概念的研究者吳澤（2007）認為，這是一種將勞動、職業技術、教育等相關方面的常識和知識相結合形成的教師職業基礎能力；通過實踐活動整合各種知識，形成以基本教學能力、職業技術教學能力、自我發展教學能力和技術創新教學能力為核心的職業技術教育能力。李耀麟（2011）、陶宇、任聰敏（2015）和張秋埜（2005）提出：高職院校教師的職教能力著重傳授職業技能，以學生為主體和以工作過程或職業實踐為導向，結合實際教學情境和學生特點來設計和執行相關教育教學過程的能力。

職教能力是一種能力綜合體，綜合了高職院校教師在專業教學實踐中的兩個特性。一個是專業特性，一個是實踐特性。同時又在教師的認知領域、教師的情感領域以及意志和行為領域發揮著作用，是教師個體在教學過程中形成的一種職業認知積累、職業素養與教育教學智慧，是教師專業成長、教學質量提升、學生實踐指導方面的核心專業能力。

三、關于高職院校教師職教能力構成的研究現狀

高職院校教師職教能力的構成已逐漸成為學者們研究的重點，戴士弘認為，要成為一名合格的職業教育的教師，職業教師要具備：（1）專業水平，掌握專業知識和理論，同時掌握本專業的實踐能力；（2）職業水平，了解行業需求、職業需求和崗位需求；（3）教學水平，懂得學習者的基本的認知規律、課程評價能力、以學生為主體、以能力為中心的一體化課程教學；（4）整體素質，特別是社會活動能力等。吳全全（2007）、李耀麟（2011）、李暢、王國慶（2010）和徐國慶（2008）等學者認為高職教師必須具備專業理論知識的能力、職業教育教學論與方法論知識的能力和職業的實際操作能力。梁丹（2016）基于CBE（Competence Based Education）理論，提出職教能力，即教師的職業教育教學能力，是教師以職業能力培養為重點，在教育教學活動中完成教學任務應具備的各項能力的總和，包括專業理論知識、教育教學能力、科研能力、一線崗位實踐能力以及創新能力，是衡量高職教師的基本標準，是高職教育質量提升的關鍵因素。

關于職教能力的構成要素，研究者普遍認為，高等職業院校教師應當不僅掌握基本的教育教學能力，還要具有較強的實踐及實際動手能力等。雖然研究者們提出的能力構成要素不盡相同，但是都強調以下三個要素：專業理論知識、崗位實踐操作技能以及教育教學和科研能力，于是，倡導高職教師要下企業實踐，學校要積極開展校企合作等發展策略，這些不同研究之間正在形成一個系統的邏輯鏈條，有助于未來相關研究體系的形成。

四、高職院校教師職教能力構成的現實依據：高職教育的特殊性

在教學要求方面，高職教育與普通高等教育的要求相差甚遠，高職教育的受教育者除了要接受基礎教育（文化修養、個人素質等）外，更要在某一專業領域，擁有專業實踐經驗。注重實踐動手能力，且具有豐富的專業領域知識。高等職業教育是高等教育系統類型中的一種，屬于職業教育體系的最高層次，是在中等教育水平以上實施的“職業型”的高等教育，其特性表現為：

（一）“高等”與“職業”

高等職業教育建立在中等教育基礎上，與初、中等職業教育相比，其培養的人才具有知識含量高、成熟度高、適應社會能力強等特點。普通高等教育培養的是學術性人才，追求的是獲得職業所需要的基本理論知識和能力。而高等職業教育有很強的職業崗位針對性，培養的是技能型人才，追求的是高水平的職業技能和職業素養，能適應未來職業技術變化。

（二）“實踐性”與“開放性”

高職教育的實踐性體現在制定教學計劃時以能力為中心，選擇教學內容側重實踐培養，實踐、實訓教學占整個教學的1/3以上。為滿足社會多方位的需求，高職院校一般都會有實習、實訓基地，辦學形式比較靈活多樣。

（三）“地方性”“行業性”與“市場導向性”

高職教育主要的培養目標是培養合格人才服務于當地的社會發展和行業發展。地方勞動市場人才需求的數量、類別、層次、崗位技能決定了高等職業教育的辦學規模、發展速度、專業設置、教學內容等。高等職業教育以市場為導向進行辦學，時刻獲取地方社會、經濟發展動向，以此把握學校的辦學方向，為了獲得更好的發展動力，專業計劃和課程調整與當地的發展方向相一致，才能獲得發展的持續動力。

高職教師不僅要有扎實的理論知識，而且要求具有一定的專業實踐能力和很強的動手能力，即具有“雙師素質”。2003年教育部《關于開展高職高專院校人才培養工作的意見（討論稿）》提出“雙師素質”的概念，并做出具體界定：“（1）具有兩年以上基層生產、服務、管理本專業工作經歷，能指導本專業實踐教學，并具有講師或中級以上的教師職稱；（2）既有講師及以上的教師職稱，又有本專業中級及以上職稱；（3）主持或主要參與兩項及以上應用性項目研究，研究成果已被社會企事業單位應用，具有良好的社會效益或經濟基礎”。

五、高職院校教師職教能力的構成體系

教學是由教師、學生、教材、環境等因素相互作用的有機整體。教學過程的復雜性要求教師具備多樣的職教能力，而不同的培養目標、教學內容、學生特點要求教師具備相應的職教能力。高職院校教師職教能力具有自身特點，在借鑒學者們成果的基礎上，本研究認為：課程執行能力、社會實踐能力、學生指導能力三種能力構成了高職院校教師職教能力。

（一）課程執行能力

課程執行能力是指高職院校教師職業教育課程資源開發與設計能力、實施能力和評價能力。

1.課程資源開發與設計能力

課程資源開發與設計能力是高職教師在完成選擇、整合、重組課程內容、教學方法和教學策略的過程中所必需的心理特征。它可以使教師的教學更具有多變性、靈活性和創造性。一名合格的教師“必須學會選擇教育的內容、教育的時機，選擇教育的途徑和方法”。教學內容、教學條件、學生特點都會影響教學方法、策略的選擇。

教師的課程資源開發與設計能力不只是對教學內容、方法和策略的簡單選擇，而應該在理解的基礎上，根據職業崗位、學生特點和需要，對選擇的課程資源進行整體設計和單元設計，使之符合職業崗位需求，只有這樣的課程資源開發與設計才能真正地提高教學質量。

2.課程實施能力

教師教學能力最核心的能力是課程實施能力，包含課堂表達能力和協調能力、教學機智等能力，這些能力需要教師在課程實施的過程中表現出來。教師的課堂表達能力主要包括語言表達、板書、運用多種教學手段演示等能力。教師能夠在課程教學過程中清晰、準確、有層次地講述課程內容，根據學生的反映情況很好地調節講課節奏。課程協調能力主要包括自我協調、與學生的協調、與教學環境的協調。教學過程是一個不斷變化的過程，也是一個開放的過程，教學過程中有許多非預定性的因素，預先制定的課程設計與實際情況不可避免地存在差異，這就要求教師不能一味地按照教學計劃進行，要具備敏感、迅速而準確的判斷能力，能夠隨機應變、靈活處理各種情況。

3.教學評價能力

教學評價能力是教師通過一定的途徑，得到教學反饋信息的能力。教師之間相互的教學評價、學生對教師的教學評價以及教師對學生的評價可以檢驗教師的職教能力是否到達預定的目標。教學評價既可以幫助教師提升自身的教學水平，同時，也可以發現學生的潛能，了解學生的需求。對所授課程和自身的教學評價可以幫助教師通過積極反思課程內容、過程、方法、策略來提高自身教學品質，促進自身的專業發展。教學評價包含了三部分的評價形式，分別是形成性評價、診斷性評價、總結性評價。學校采用形成性和總結性評價結合的方式，對學生采用考勤、課堂表現、項目完成情況、考試相結合的方式進行評價；對教師采用自我評價和學生評教相結合的方式。

（二）社會實踐能力

社會實踐能力是指高職院校教師行業工作經驗和實踐活動能力。

實踐是人類探索和改造客觀世界的社會活動，也是一切人才成長的根本途徑。根據高職教育的人才培養目標、途徑和方法，教師必須具備高層次的實踐性知識，教學過程需要實踐知識的支撐。吳全全提出：職業教師必須掌握專業相關的職業工作過程的知識和能力，也就是專業理論的職業實踐。戴士弘認為，職業教師要掌握本專業的系統知識和理論，具有專業實踐能力，了解行業需求、職業需求和崗位需求。高職教育培養的是技術型人才，不再按照本科教育的學科知識體系模式培養人才，而是在教學過程中以能力為導向，教學內容緊貼專業的實際能力需求，突出“做、學、教”教學手段。重視實踐教學環節，加強學生生產實習和社會實踐。這就對高職教師提出了更高的要求，高職教師不僅掌握專業理論，還是擁有一技之長的師傅；不僅是理論知識的傳授者，更要成為實踐技能的拓展者，成為行業技術的引領者。

高職教育的特點要求教師理論知識扎實，更要有專業實踐能力和工作經驗。同時，教學水平要符合專業教學實際。要下企業實踐，解決實際工作中遇到的問題，服務社會和企業，跟蹤了解本行業發展方向，能將最新科研成果和最新技能傳授給學生。熟悉專業發展的要求，了解區域產業的發展狀況，學習企業解決在工作過程中碰到的問題、問題的流程、問題的分析，需要哪些專業知識和能力進行輔助。獲取崗位的核心能力要求，具備對技術知識進行整合、創新的能力。這也是職教能力的特色和個性。面向市場、面向社會、面向行業開展教學和技術服務的能力，樹立市場觀念，理解企業文化，提高專業技能，促進教學與生產的有機結合。這是高職教育特色的重要體現，也是提升職教能力的重要途徑。

（三）學生指導能力

學生指導能力是指高職教師運用自己的理論知識和社會實踐能力指導學生進行專業學習、實訓、技能競賽、實習和做好職業規劃。

實訓、技能競賽、實習和就業是培養高職學生技能和能力重要的一環。高職人才培養目標要滿足幾方面的要求：（1）學生獲得專業的素質和技能，在就業中能發揮謀生的效用。（2）學生有一定的專業再學習能力，有專業領域的基礎知識架構，具有獲取更高一級技能的能力；（3）在人文素質、做人做事方面、終身學習等方面，給學生打下一個良好的基礎。

美國專業教學標準委員會根據學生發展需要提出，教師應致力于學生及他們的學習；教師具備要教的學科知識以及知道如何把這些知識教給學生；教師應是學習社會中的一員。“高等”和“職業”是高等職業教育的雙重屬性，這就要求高職教師應具有“雙師”素質。將新知識、新工藝、新技術傳授給學生，同時，掌握專業領域最新的知識架構和發展動態。

職教能力是一種能力綜合體，綜合了高職院校教師在課程教學中的兩個特性：專業特性和實踐特性。同時又在教師的認知領域、教師的情感領域以及意志和行為領域發揮著作用，是完成教學任務的一個基本條件，在教師教學活動中不斷發展和更新。準確把握職教能力內涵、界定職教能力構成有利于教師專業發展，有利于學校有針對性地采取措施支持、鼓勵教師的職教能力發展。

[基金項目：河源職業技術學院2017年校級立項課題“教師專業化視角下高職院校教師職教能力構成研究”（2017_jy06）。]

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責任編輯陳春陽