基于學分制的高職英語課程解構與改革構想

龔聞芳

摘 要 學分制是一種教學管理制度，是課程改革的一個重要途徑，也是一個難題。分析學分制在我國高校的發展狀況可以發現，目前高職院校英語課程設置存在未能體現職業教育特色、不能滿足不同專業及層次學生的需求、考核及評價方式固化單一等問題。學分制改革要求從課程性質、教學實施和考核方式三方面對高職英語課程進行解構與重構。

關鍵詞 高職院校;英語課程;學分制;課程解構

中圖分類號 G718.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2018）17-0023-05

2015年教育部印發《高等職業教育創新發展行動計劃（2015-2018）》（教職成[2015]9號），明確提出“推動?？聘叩嚷殬I院校逐步實行學分制，推進與學分制相配套的課程開發和教學管理制度改革，建立以學分為基本單位的學習成果認定積累制度”。文件下發后，我國部分高職院校率先圍繞學分制展開一系列的專業及課程教學改革，其中就包括英語類公共必修課程設置改革。以廣東某高職院校2013年英語課程改革為例，學分制改革下高職英語由公共必修課變為公共選修課，作為素質教育類課程重新進行課程開發，由過去的1門公共必修課程轉變成13門英語素質選修課程和1門慕課（實用崗位英語慕課）。這種課程設置改革實現了完全學分制的選課機制，學生可以自主選課，自主選擇學習內容，滿足了培養模式多樣化的需求。但經過幾年的教學實踐，該學院也發現此種學分制及選課利弊兼有：一方面，此項改革豐富了學生的培養模式，打破教師“大鍋飯”工作量計算方式，無人選課的尷尬局面迫使教師主動提高課程設計等教學能力;另一方面，也帶來了教學管理、師資力量調整等一系列問題。

毫無疑問，學分制的建立和實施是當代教育發展的必然趨勢，相應的英語課程設置改革也是必要且必需的，但改革需要一個兼容又有彈性的方案來實現靈活性與計劃性的統一，從而保障教學工作穩定有序地開展和教學目標的更好實現。

一、學分制的主要模式和國內學分制的發展

學分制是與學年制相對應的一種教學管理制度。它基于人本主義教育思想建立，最初推行于德國柏林大學，但最終是在美國高校得以確立和發展，并逐漸在英、日等發達國家推廣開來[1]。學分制的主要模式包括以美國為代表的完全學分制和以日本為代表的學年學分制[2]。完全學分制是以選課制為基礎，以學分和績點作為學業成績衡量值，不規定固定的修業年限，只要累積學分達到一定要求即可畢業的彈性教學管理制度。學年學分制則是指規定學習年限、每一學期的學分數以及總學分數，又為學生提供一定范圍的選課自由的教學管理制度。相對于學年學分制，完全學分制更具靈活性。首先，它為學生提供完全自由、自主的選課權利。其次，它對學習年限不作規定，只要修滿一定的總學分學生可以提前畢業，也允許學生因身體、學習、經濟等方面的因素停學、休學或延緩畢業[3]。因此，實施完全學分制有利于貫徹因材施教原則，有利于學生的個性化自主發展。同時由于完全學分制賦予了學生選課及選教師的權力，促使教師間形成一定競爭關系，有利于促進教師的專業提升和能力發展。但完全學分制的實施對師資及教學管理的要求較高，也存在一定弊端：一方面，完全學分制下的動態開放的教學格局要求學生本身具有良好的自我管理能力，無法杜絕部分缺乏自主能力的學生盲目選課或為學分而選課的現象;另一方面，完全“選課制”也對學校的師資力量、教學場地、教學設備和教學管理水平提出較高要求，但當前我國大部分高校并不具備實施完全學分制的軟硬件條件。因此，雖然實施完全學分制是我國高校教學改革的必然趨勢，但改革過程不能盲目照抄國外，而應立足于本國的實際情況，取長補短，摸索出有中國特色的學分制教學管理制度。

事實上，學分制概念很早就已被引入我國，早在五四運動時期就有一些知名大學，如北京大學、東南大學、清華大學等就已經仿效日本和歐美等國確立了學分制。建國后，受計劃經濟體制影響，我國高校很長一段時間采取學年制。直到20世紀80年代，隨著改革開放戰略決策的推行以及國家相關教育改革政策的發布，我國高等教育又重新開始了對學分制進行探索和實踐[4]。當前，本科院校實施的學分制都是有中國特色的學分制，也就是比較接近于學年學分制的管理模式，主要具有以下特點：一是實施靈活與嚴格相結合的學籍管理[5]。在保留學年制學籍管理的基礎上，弱化學年制學籍制中對學生修業年限和修讀課程的“剛性”制度，“實行學分績點制”[6]，允許學生在修完規定基本學分的情況下提前畢業，或延緩畢業（含休學、停學）。二是建立靈活的選課機制。一方面，大幅度提高選修課比例，設立限選、任選等不同類型的選修課，且課程數量多、種類豐富、提供多時段選擇;另一方面，打破院系、專業之間壁壘，學生可以“跨系、跨專業甚至跨校選修”[7]。三是建立完善的導師制度。導師可以由任課教師擔任，也可以由教輔、管理、科研人員擔任，其職責是輔助學生建立學習計劃、安排學習進程、解決學習生活中的困難。

我國大學本科與高職高專雖然屬于不同類型的高校，但有異曲同工之處，實踐表明，本科學校的學分制確實為高職高專院校的學分制改革提供了良好的參考，但高職院校無論是在生源還是在師資力量上都一定程度上弱于本科院校，因此，高職院校的學分制改革依然需要從自身的特點及問題出發。

二、高職公共英語課程設置的主要問題及學分制改革啟示

（一）課程設置的主要問題

學分制教育的核心在于靈活的選課制，這決定了學分制的首要任務就是進行課程改革。當前高職英語課程設置上主要存在以下問題：

1.課程設置以基礎英語教學為主，未能體現職業教育的特色

高等職業教育的培養目標決定了高職英語課程設置應突出職業導向和應用能力培養。然而現實狀況是，大多數高職院校的英語教學只開設了基礎英語，教學過程中聽說寫等應用能力訓練所占比重較小，教學內容與學生的未來工作崗位和職業發展需求聯系不大，學生缺乏職場環境下語言實際應用能力和跨文化交際能力。

2.課程設置單一，不能滿足不同專業及層次學生的學習和就業需求

長期以來，高職學生無論專業方向、入學水平如何，都必須修學同一門高職英語課程，同樣的學時、學分和基本相同的學習內容。這種剛性單一的課程設置使學生無法將學習與個人發展、專業需求聯系起來，在很大程度上扼殺了學生的學習興趣和動機。

3.課程考核及評價方式固化單一

長期以來，高職英語的主要考核模式是以筆試為主，側重讀寫，缺乏對學生聽說等方面語言能力的考核，且往往試卷統一命題、統一評分標準，在追求客觀公正的基礎上忽略了學生專業需求、學力基礎的不同，從而打擊了部分學生的學習積極性。

（二）學分制改革的方向

高職英語課程學分制改革的目標是針對以上問題，調整課程設置和考核方式，讓學生在英語課程中擁有更大的選擇權和自主性，提高學生的學習興趣和自主學習能力。因此，基于學分制的英語課程設置應從如下幾方面改革：

一是解構課程，改變課程實施方式。高職英語作為唯一的公共英語必修課，無論是課程內容還是授課方式都受到了極大限制，無法滿足不同專業、不同學力高職學生的學習需求，更不符合學分制要求。因此，學分制改革必須打破傳統課程實施方式，在必修課中引入選修機制，對英語課程進行重新拆分和組合。同時，課程的內容、教學目標和評價標準也應作相應調整，使學生在一定程度上能靈活選擇英語課程及任課教師，實行學分制的選課機制。

二是因課制宜，設立不同學習目標與考核標準。學分制下課程實施方式發生變化，相應的考核標準也應隨之變化。因此學分制可以根據不同的課程目標及重心設定不同的考核標準，如劃分A、B、C三級考核標準。其中A代表ADVANCED（高級），指學生英語基礎較好，學習目標為A級或以上的英語能力目標;B代表BASCI（基礎），指學生英語基礎較薄弱，學習目標為B級或相應的英語能力目標;C代表COMMUNICATION（交流），指學生通過B級能力目標，但不希望進入A級學習，轉入以提高跨文化交際能力為主要學習目標。不同級別的考核標準除難易度各不相同，其考核形式、考核內容及評價標準也相應不同，例如A級可能偏傳統，以筆試為主要考核形式;B級的難度要低于A級;而C級就可能以口試、聽說、論文甚至表演等多樣形式進行考核。

三是加強引導，建立導生—導師制。從高職學生的生源特點來看，他們普遍英語學習基礎較差、學習動機不強、缺乏自主學習和自我約束能力，同時由于長期的學習困難，他們心理較敏感、個性較強。因此，單純的導師制可能難以疏導學生多方面的問題。為避免學生在學分制下選課過程中出現盲目性和混亂性，同時為了給學生心理和生活等多方面的引導，“雙導制”的引入顯得尤為重要?！半p導制”是指由高年級優秀學長擔任“導生”，輔導員、班主任或授課教師擔任“導師”，雙管齊下，從開學初的分班到不同學習階段的選課，指導學生建立客觀的自我認識、制定科學的學習計劃、合理安排學習進程、有效解決學習生活中的困難，提高自主學習能力。

三、基于學分制的高職英語課程改革構想

（一）課程性質設想

為適應學分制改革，高職英語課程必須打破以往的單一課程設置，為學生提供多樣的課程選擇。但如果像某些院校那樣完全改變高職英語的課程性質，將其從必修課變為選修課，就會給學校的教學管理和師資力量帶來巨大沖擊，甚至影響教學目標的實現。從高職生的英語基礎來看，他們中有很多人對英語學習存有畏難情緒，且畢業后多從事基礎技術性工作，因此缺乏英語學習興趣和動機。如果英語課性質轉為選修課程，很多學生就可能會徹底放棄英語學習，不利于他們未來職業的可持續發展。

從學分制的本質來看，它是建立在靈活選課制度基礎上的一種教學管理制度，但選課制和必修制并不矛盾?！陡叩嚷殬I教育英語課程教學基本要求》明確指出，“高職英語課程是高等職業教育學生必修的一門公共基礎課程”，“是培養高職學生綜合素質、提升職業可持續發展能力的重要課程。”[8]因此，高職英語課程應當保留公共必修課的性質，但可以在必修基礎上加入靈活選課機制。而且，在課程的開設以及教學學時、學分上都必須保證一定的量，才能保證英語應用能力培養目標的實現。

（二）課程實施改革設想

1. 分階段教學

傳統的高職英語教學一般是單階段教學。雖然教學過程有2～4個學期，但每個學期的教學目標、教學方式大致相同，只是依據教材的難度而加以區分，屬于沒有明顯的差異教學。這種教學模式的弊端很多，最大的弊端就在于不利于“因材施教”。由于教學內容是依據統一的教學計劃而展開，不同學習進度的學生必須接受統一的教學安排。這樣就帶來教師難以“兩頭顧及”的結果：“好的學生”覺得教學內容太簡單，“差的學生”覺得太難聽不懂。因此，基于學分制的高職英語課程改革首先應推行分階段教學模式。

分階段教學模式的第一階段為基礎英語教學，即保留傳統英語課程設置，旨在提高學生的聽說讀寫譯基本功，為下一階段的教學打下良好基礎。雖然目前高職英語教學過程存在重基礎輕應用的問題，但這并不意味著基于學分制的教學改革就要否認基礎英語教學的重要性。因為畢竟基礎英語知識是實際應用技能培養的基礎和前提，沒有掌握一定的語言規則和基礎詞匯，任何形式的輸出訓練都將成為“空中樓閣”。正如劉黛琳教授所指出的，“即便在職場環境下，日常話題的交流與溝通也是經常會遇到的形式，而這樣的一般性日常交際需要以基本的語言技能為基礎”，忽視基礎英語教學“有違當今社會終身學習的理念，不利于學生的可持續發展”[9]。

分階段教學模式的第二階段為多層次教學，包含行業英語、跨文化交際等多種課程，其教學方針是“因材施教”，學生可以依據自身專業需求、學習興趣和能力選擇不同的課程。值得注意的是，第二英語階段并不是按學期來推進的，也就是說并非學生完成了1個學期的學習就可以自然過渡到第二階段學習。學生首先必須完成第一階段考核要求，然后才能進入第二階段，每個階段的學習都將與“雙導制”并行，從而保證學生在不同階段學習順利推進。

2.課程群教學

課程群并不是一個新鮮的課程管理概念，一般常見于專業類課程建設。它是指打破傳統的由專業與課程構成的體系，按課程性質、內容歸類組成課程群，“每個課程群包含固定若干門課程及相應課程的任課教師，每個課程群的教師為所有的專業提供服務?！盵10]這樣的教學管理模式將課程同專業分離開，成為另一個獨立層次，不同專業可以資源共享。然而這里提到的課程群又不同于專業的課程群。如果說專業的課程群是一個重組概念，那么英語的課程群則是一個解構概念。英語作為一門公共課程本來是單向服務于所有非英語專業的，但考慮到不同專業、不同層次學生的需求，對英語課程進行了雙重解構，第一重是通過階段教學將基礎英語分離出來，第二重則是將英語課程按學習內容碎片化，又重組成行業英語類和人文素質類兩大課程群，每個課程群由3門以上課程組成，授課教師相對固定，不同專業的學生都可以在同一課程群下選課。具體如圖1所示。

3. 改革后的課程框架

在實施分階段教學及課程群教學后，課程設置的具體框架構想見表1。

（三）課程考核與評價設想

1.第一階段（基礎教學）

第一階段的基礎英語課程原則上只針對大一學生開設，在第一學期通過期末考核且獲得全國英語應用能力考核A級證書的學生，第2學期開始即可轉入第二階段的英語學習。未通過期末考核，且未獲得全國英語應用能力考核A級證書的學生要求第二學期繼續基礎英語學習，即高職英語II課程學習。通過期末考核，但未獲得全國英語應用能力考核A級證書的學生，以及未通過期未考核，但獲得全國英語應用能力考核A級證書的學生，都可在指導教師的建議下選擇進入第二階段的英語學習或進入第一階段的高職英語Ⅱ的學習。

對于無法通過全國英語應用能力考試A/B級的學生，只要通過學期末的綜合考核，且修滿所有基礎英語學分（含高職英語I和II）也可以結束該階段學習?；A英語階段的課時量和學分數依據各校實際情況制定。

基礎英語課的任課教師在每學期結束時都要評價每一位學生的學習情況，并向他們建議下學期修學的課程。這種個人評價和建議要考慮到平時學習態度、入學基礎、學習興趣、專業崗位方向以及當前的學習成績等。學生學期末至開學初選學課程前應該仔細地考慮教師的建議，并結合自身實際作出決定。

2.第二階段（多層次教學）

第二階段下的課程為選修的必修課，也就是說學生必須修學，但可以在課程組中選修一門或幾門。學生在第一階段學習結束時會收到一份指導教師的學習情況反饋及建議表，可以此為依據，并結合自身需求作出選擇。完成第一階段即基礎英語階段進入第二階段的英語學習時，學校應為學生預留1個月的選課期，即學生在1個月內可以隨意旁聽不同的課程群內的課程，在1個月內確定好自己想要學習的課程。

第二階段考核方式為綜合測試（60%～70%）+平時成績（30%～40%）。不同于第一階段的期末筆試，綜合測試的考核方式可依據課程內容而采取不同形式。例如，對于人文素質課程組群下的電影配音及賞析課程，可以采取“小組配音表演+電影賞析論文”的形式;對于行業英語課程組下的相關課程，則可以采取“期末筆試+行業情景模擬（口語測試）”的形式。

四、結語

作為從事高職英語教學多年的一線教師，筆者提出的這種構想在具體實施過程中必然會遇到很多問題。一方面，學分制的實施對學校管理、師資及教學設施等提出了較高要求，而目前高職院校現有的軟硬件條件都難以達到這種要求。另一方面，完全彈性的學分制對學生的自主學習能力提出了更高要求，而目前高職學生在學習動機、方法、時間、成績、環境及社會等多個維度上還不能滿足這種要求。由此可見，基于學分制的課程改革不是一蹴而就的，而是要經歷漸進的、系統的過程?；谝陨纤伎?，建議準備實施學分制課程改革的高職院校在實施課改之前，充分考慮學習者、教師、教學資源、教學管理等諸多因素，在課程設置、專業調整、教學管理方面進行配套改革，這樣才能避免教學改革給學生帶來的不適甚至是抵觸情緒而導致改革的擱淺。由于篇幅所限，本研究僅就學分制主導的課程性質、課程實施及考核和評價方式進行了探討，而未涉獵課程目標、課程內容、課程設計等諸多方面。在此，呼吁從事英語研究的學者、專家及廣大高職英語教師從以上視角作進一步探討，從而推動我國高職院校公共英語課程改革。

參考文獻

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[2][5][6][7]尹延安.基于學分制的復合型英語人才培養與英語教師專業發展[J].西南民族大學學報，2009（11）：159-161.

[3]張繼華，趙正，漆明龍.大學學分制新論[M].成都：四川出版集團，2008.

[8]王玥.美國高校學分制的主要特點及其對我國的啟示[J].教育探索，2010（4）：156-157.

[9]劉黛琳，張劍宇.高職高專公共英語教學現狀調查與改革研究[J].中國外語，2009（6）：20-21.

[10]張麗萍，劉東升，林民.“課程群”教學管理體系的建設與實踐[J].內蒙古師范大學學報：教育科學版，2013（3）：61-64.

On Deconstruction and Reform of Higher Vocational English Course Based on Credit System

Gong Wenfang

Abstract? Credit system， as one of the teaching administration systems， is an important access and also a challenge in the course reform. Based on analysis of development of the credit system， problems exist in higher vocational English course， such as the course setting cannot embody the characteristic of vocational education and cannot meet the needs of students in different specialty and level， the examination and evaluation method solid and single.The reform of the credit system requires the deconstruction and reconstruction of English courses in higher vocational colleges from the three aspects of the nature of courses， the teaching implementation and the assessment methods.

Key words? higher vocational colleges; English course; credit system; course deconstruction

Author? Gong Wenfang， lecturer of Guangdong Institute of Hydroelectricity Technology （Guangzhou 510635）