教育不是什么

葉存洪/南昌師范學院江西教育評估院院長

葉存洪

“教育是什么”？這是一個宏大而深遠的話題，我很難說清楚道明白。于是試圖逆向地做些思考——“教育不是什么？”根據自己的理解和認識，述之一二。

教育不是奧運會

體育比賽中，所有項目都要決出勝負。現在的教育太像奧運會了，每次考試，要分出前三后四；每項活動，要決出三六九等，試圖以此激發學生的昂揚斗志。殊不知，這樣的做法會帶來問題的另一面，那就是，學生會在同伴中尋找“你死我活”的競爭對手，“勵志”口號——“眼睛一睜，開始競爭”“提高一分，干掉千人”就是這一現象的殘酷寫照；“殺了第一名，我就是第一”就是這一做法結出的一枚苦果。要知道，當教育變成“贏者通吃”的時候，教育就嚴重異化了！在這一白熱化的競爭中，整個“教育”過程布滿了速度主義的霧障，充斥了對“贏”的追逐和對“終點”的迷信，學生心態扭曲，“平和”“淡定”愈行愈遠。

學生日復一日地在這種環境中成長，名為同學，實為對手甚至敵手。成績好的學生高冷，瞧不起成績差的同學；成績差的學生自卑，不敢高攀成績好的同學；中等生兩頭不靠，自生自滅。相比較于一些國家實行的“走班制”教學組織形式，我們的學生基本上被固定在一個行政班里，與他們朝夕相處的，不過是一個四五十人的小圈子。而就是這樣一個小圈子，還被人為地“撕裂”，這不能不說是一個遺憾。人們曾用最美的語言形容過的同學情誼今天看來越來越淡了。

我們來看兩則國外的材料，我無意說“月亮都是外國的圓”，但“他山之石”或許可以帶給我們一些啟發：在日本中小學校，學生各項活動多以團隊為單位進行評價，他們有意回避對個體業績作過多的渲染，甚至都不太愿意提及與競爭相關的字眼，而是更多地鼓勵合作。他們也開運動會，但比賽項目多是集體項目，如拔河、集體舞、團體操、“兩人三腳”、接力等。在芬蘭，對學生學習成果的評估，“從本質上來講，是鼓舞人心的，是支持性的”，評估完全是診斷性的，“目的是找出在不同的學習結果中，以及整個學校體系中需要進一步完善的地方。因此，學校和學生能集中精力學習，而沒有被互相比較的壓力”。

教育需要競爭，但競爭不能泛化。今天的社會，早已不是個人英雄主義時代，任何一個大的工程，都是集體智慧的結晶、兵團式作戰的結果。前些年，人們熱議“硬實力”“軟實力”，其實，比軟硬實力更重要的，是“合作力”。學校各項活動甚至競賽，應更多地采用“達標”的方式，即設置條件和標準，學生只要達到這個標準，就能獲得獎勵。這樣，可以鼓勵學生與“標準”競賽，不斷地挑戰與超越自我，而不是非得在同伴中尋找“你死我活”的競爭對手，“合作力”才有滋生的空間。

教育的重要意義在于不斷推進孩子們的社會化。社會化是具體的，找到同伴并成為日后踏入社會的同盟者或志同道合的朋友，正是教育的本義之一。杜威一句“教育即生長”，道盡了教育蘊涵的美好。你看，在陽光的映射下，在雨露的滋潤中，大樹、灌木、小草錯落有致、各得其所，自然自由自在地生長，這種狀態，想想都是令人愉悅的。我們要教育學生尊

教育不是肆意“創新”的地方

在基礎教育領域，不時出現一些驚世駭俗的言論。對此，華東師范大學鐘啟泉教授一針見血地指出：“對教育話語揉捏得汪洋恣肆，已經到了非常令人吃驚的程度。”如果說，社會公眾針對教育說些外行話或許能夠理解，那么，業內人士有違教育規律甚至教育常識的話語和行動，就讓人大跌眼鏡。鐘啟泉教授不客氣地指出，“更為可怕的是，在這其中充斥著我們最優秀的中小學校長、特級教師這些教育人士的身影”。的確，在行內人士的“豪言壯語”里，有不少有違常識的表述，正是這些言論，陷教育于無限的被動和尷尬。比如，“說法”有：“沒有教不好的學生，只有不會教的老師”“一切為了學生，為了一切學生，為了學生的一切”“課堂教學要追求大容量快節奏”“學生是上帝，家長是我們的衣食父母”（此條多見于私立學校），等等。“做法”有：一所中學開設三百多門校本課程，說明校長的課程領導力和教師的課程開發力很強；“推門聽課”，說明教學管理常態化、科學化，等等。

限于篇幅，僅就其中的幾點談些個人理解。比如，“為了學生的一切”，出發點非常好，這是教育工作者努力的目標和方向。問題是教育的作用真有那么大嗎？在近代，我國教育界就熱議過教育作用的問題，有“教育萬能論”，也有“教育無能論”。過猶不及，最后大家更多的是認同教育既重個性，包容差異，取長補短，共同提高；教育學生趕超標準，挑戰自我，真誠合作，理性競爭。惟有這樣，才能真正建立起“人人關愛集體，人人被集體所關愛”的和諧、溫馨的集體。置身其中，大家才能心情舒暢，其樂融融，這樣的校園生活，才能讓學生終身留戀、無盡回味。不是無能的，但也決不是萬能的。“為了學生的一切”加上“學生是上帝”一類的口號著實把家長寵得驕嬌二氣，再加上教育工作者總想“種別人的田”，大包大攬，結果稍不周全，還會引起家長的一片指責，被動萬分。再比如，以為“大容量，快節奏”就是有效教學，就是高效課堂。殊不知，教育其實是一種慢的藝術，和農業是一樣的，春天播種，然后經風歷雨，以及夏的酷熱和干旱，才能有秋的收獲，任何圖“多快好省”的做法，最后可能都會導致揠苗助長。

哪怕是開設了數百門校本課程，也千萬不要忘記了基礎教育的“基礎”定位。還有，德智體美勞的“排序”問題，五育是人的全面發展不可分割的有機組成部分，人為地排出“座次”，容易割裂人的全面、有機發展。再比如“互聯網+”，似乎未來學校和教師都會窮途末路，這種自我革命的意識固然可嘉，但教育常識告訴我們，任何新技術都不能代替課堂教學，教學過程一定是人際互動的智慧碰撞。最后，“劃片招生，就近入學”，這或許是教育公平的靈丹妙藥，但如果教育資源不均衡，這種“胡同決定命運”的做法恰恰是一種致命的不公平。

教育常識是有關教育的最基本且簡單的事實性的知識和道理，和生活中其他常識一樣，照理說是容易做到的。但錢理群一語道出了它的難度：“教育難，難就難在回到常識。”回歸教育原點，是對常識的尊重和敬畏，也是對教育規律的守護和遵從。背離教育的行為和語言，看似高深莫測，若聽憑它們泛濫，最終受損害的是教育的專業性。

教育不是游離于生活之外的東西

在人類社會初期，教育和生產生活融為一體，教育在生產生活中進行，生產生活的過程就是教育的過程。隨著生產力的發展，教育逐漸從生產生活中分離出來，成為一個專門的領域，出現了專門的教育機構和專職的教師、學生。這本是社會進步的標志，但隨之而來的問題是，教育與生活漸行漸遠。表現在受教育對象上，教育是“小眾的教育”，是有錢人、有閑人的教育，是“少爺小姐的專利”；表現在內容上，是“兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書”；表現在教育性質上，教育被看作是“消費品”。

英國教育家斯賓塞在《什么知識最有價值》中對古典主義教育“虛飾大于實用”進行了嚴厲批評，認為這種教育既不能滿足個人的需要，又不能充分發展個性。“從遠古直到現在，社會需要壓倒了個人需要，而主要的社會需要是對個人加以約束……所考慮的不是什么知識最有真正的價值，而是什么能獲得最多的稱贊、榮譽和尊敬，什么最能取得社會地位和影響，怎樣表現得最神氣。”這一切已不適應變化了的社會。他從資本主義的個人主義和功利主義思想出發，認為真正的教育應以個人“為完滿的生活作準備”為目的，教育的任務就是教會人們怎樣生活。這就是斯賓塞著名的“生活預備說”。

美國著名的實用主義哲學家、教育家杜威，公開聲明他與斯賓塞把教育看做生活的準備的主張完全不同。他認為，教育就是兒童現在生活的過程，而不是生活的準備。因此，要把教育與兒童眼前的生活融合起來，教兒童學會適應眼前的生活環境。在他看來，最好的教育就是“從生活中學習”，學校教育應該利用現有的生活情境作為其主要內容。這就是杜威的“教育即生活”的主張。

到了杜威的中國學生陶行知，將老師的觀點“翻了半個跟斗”，提出“生活即教育”，主張過什么生活就受什么教育。他在《生活教育》一文中寫道：“生活教育是生活所原有，生活所自營，生活所必需的教育。”因而生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活向前向上的需要而教育，教育要通過生活才能發生力量而成為真正的教育。

通過以上的梳理，不難發現，不管是斯賓塞的“生活預備說”，還是杜威的“教育即生活”、陶行知的“生活即教育”，盡管各自的學理不同，但一個共同點就是都反對教育對生活的脫離，都關注教育與生活的聯系。

因為考慮“安全”、追求“應試”、講究“高效”，今天的教育似乎與生活漸行漸遠了，學校教育教學活動與日常生活脫節；課程目標只注重知識的傳遞，忽視學生主體性和創造力的培養；課程內容繁難偏舊，遠離學生的生活世界和社會實際；教學方法“死記硬背”、單一“你講我聽”，學生被有形、無形的圍墻與世隔絕。我們的學科教學從間接知識到間接知識，把所謂“效率”強調到瘋狂的程度，以至于實驗變成了看課件、變成了“黑板上種田”。這種被康德稱作“空對空”的思維、被叔本華稱作“不生產”的思維，最嚴重的后果便是年輕一代思維缺乏悟性、創新能力降低。

通過參觀歐美國家的一些學校，我們發現，幾乎每一所學校都有木工教室、廚藝教室，學生學做手工、學習廚藝，直通生活。近年來，國內也有一些學校積極探索教育生活化。如南昌十九中“校內社會實踐活動”，高中一二年級，學生每學年有一周不“上課”，而是在校內各崗位參與實踐。杭州新世紀外國語學校開展“新六藝”教育（茶藝、園藝、棋藝、書藝、樂藝、手藝），學生在為期一周的學習過程中親身體驗，增強感性知識。社會實踐活動以其實踐性、體驗性彌補課堂教學的不足，為學生搭建了展現自我、發現自我、實現自我的平臺，使學生學習渠道多樣化、學習方式生活化。當然，這些還只是初步的，如何由“一周”走向“日常”，還有很多路要走。不必擔心少上了幾節課會影響“分數”、影響“升學率”，幾節課真的沒有那么重要，很多時候，生活出教育，實踐出真知。

教育不是逐利場

我最近重溫了兩句話，一句是溫家寶同志說的“企業家的身上要流著道德的血液”；另一句是日本企業家松下幸之助說的“公司即是道場”。如今一些成熟的企業越來越趨向于追求超越“利潤”的目標，如萬科“建筑無限生活”，華為“豐富人們的溝通和社會”。如同《第五項修煉》一書的作者彼得·圣吉所說的：“人類的工作觀因物質的豐足而逐漸改變，也就是從‘工具性’工作觀（工作為達到目的之手段），轉變為較‘精神面’的工作觀（尋求工作的‘內在價值’）。”吉姆·柯林斯在《基業長青》一書中認為，如果你想建立一家偉大的公司，一家基業長青的公司，就需要有超越利潤的目的，應將此作為一種恒久的企業生命價值觀。這種價值觀是一種對人類狀況和命運的關注態度，它含有某種慈悲和期盼。

我一直在想，企業在生產過程中更多地面對的是，無生命的原材料和同樣無生命的產品，只是在終端——銷售、售后服務等環節才與人（消費者）發生聯系，他們都如此重視修行求道，那么，我們全程以人為工作對象的教育工作者，又該作何思考呢？

毋庸諱言，今天一些學校在辦學過程中存在著“反教育”行為。比如，置教育方針和學生身心健康于不顧，為了分數、升學率，將“應試”教育做到無以復加的程度——“只要學不死，就往死里學”；追錢逐利，將學校辦成“學店”，某民辦學校董事長說：“9月1日一車車新生接進來，在我看來，那就是一臺臺運鈔車”；從食堂、校服、保險以及各種名目的教輔資料中拿“明折暗扣”；學校不能“亂收費”，就變著法子讓家長委員會出面收費……雖然只是個別學校、個別校長教師所為，但它對整個教育系統聲譽的“殺傷力”卻不可小視。

教育是培養人的偉大事業，應該保持圣潔的思想，站在道德的高地，扛起人性的大旗，肩負起神圣的職責。教育工作者應該認認真真地思考幾個問題——“辦教育干什么”“辦什么樣的教育”“怎樣辦教育”。當今教育中的很多問題源于沒有真正想明白就稀里糊涂地去做，結果越是努力越是錯得“深遠”，以致于“兢兢業業地誤人子弟”。我很贊成“合掌經營”的提法，合掌是佛教禮節儀軌，雙掌輕合，十指貼連，以傳達恭敬、謙和、推讓、友好之意。再由“手中合”到“心中合”，以心照行，以行顯志，察辦學育人之理，審形勢政策之宜，行仁義中正之道，乃真教育家也。

孟子見梁惠王。王曰：“叟不遠千里而來，亦將有以利吾國乎？”孟子對曰：“王何必曰利？亦有仁義而已矣。王曰何以利吾國，大夫曰何以利吾家，士庶人曰何以利吾身，上下交征利而國危矣。”意思是，若是舉國上下逐利，國家就危險了。學校擔負著傳承人類文明、培育國家未來合格公民的重要使命，決定著國家的未來和民族的希望。因此，教育家身上應該流淌著道德的血液，惟有如此，才能源源不斷地輸送給學生，讓道德的血液充盈整個民族的“基因”。