對醫護專業本科生經歷自主學習教學改革內心體驗的研究

張苗　李昌蓮　蔣莉　曾豪潔　秦建迤　彭麗　趙婉莉

[摘 要] 目的 ：對某高校醫護專業經歷過自主學習教改本科生的內心體驗進行質性研究，探究學生真實的感受與想法，以期為高校自主學習教改提供參考。方法：采用質性研究之現象學研究法，對經歷過自主學習教改的醫護專業本科生進行半結構式訪談；根據Colaizzi分析法對訪談資料進行閱讀、整理與類屬分析。結果： 訪談提煉出三個主題，即學生的多種意識和能力得到提升；學生的情緒情感與學習行為表現復雜多樣；需要改進與值得關注的問題。結論 ：自主學習教改能促進學生綜合素質的提升；教師應重視學生反饋，扶植積極情感，弱化消極情感，充分發揮指導者與促進者的作用，以提高自主學習教改成效。

[關鍵詞] 自主學習；大學生；內心體驗；質性研究

[中圖分類號] G642 [文獻標志碼] A [文章編號] 1008-2549（2018） 10-0079-03

培養大學生的自主學習能力，是高校教學改革的一個重要目標[1]。大多數高校自主學習教改研究是從教師視角以自主學習教學模式和教學方法研究為主[2-5]，而對自主學習的主體，即學生的研究卻相對較少。學生是自主學習教改的主體和直接承受者，他們在教改過程中的真實感受和想法將影響教改的順利實施與實際成效。本研究從學生視角出發，以質性研究的方法對經歷過自主學習教改的醫護專業大學生內心體驗進行探究，期望來自學生內心深處的真實感受與想法能為提高高校自主學習教改成效提供有意義的參考。

一 對象與方法

1 研究對象

以某高校醫護專業經歷過自主學習教改的班級學生作為研究對象的抽樣總體。樣本納入標準：①經歷過自主學習教改的全日制在校本科生（不包括實習生）②自愿參加本研究的學生。為提高樣本的代表性，結合量性研究方法，在該校醫護專業的一、二、三年級中，各隨機抽取一個經歷過自主學習教改的班級發放“沈王琴中文版自主學習自評量表 （Self-Rating Scale For Self-Directednessin Learning， SRSSDL） [6]”，調查學生的自主學習水平，按照量表的水平分級標準將班級學生自主學習能力分為高、中、低三個等級，再根據每個等級的總人數按比例隨機分層抽取2～3人作為班級擬定訪談對象。醫護專業共選取擬定訪談對象54名。根據質性研究的資料飽和原則，最終實際訪談人數為45人，其中護理專業24人，臨床醫學專業21人；男生20名，女生25名；平均年齡18～22歲。訪談班級的自主學習教改方法為：護理專業采用PBL教學法、情境教學法、角色扮演法等；臨床醫學專業采用PBL教學法、CBL教學法、TBL教學法等。

2 研究方法

（1）資料收集。采用半結構式個人深入訪談法收集資料。根據研究目的，在查閱文獻的基礎上，結合自身自主學習經歷、指導老師及專家意見擬定訪談提綱，主要內容為：在自主學習教改中：①您的整體感受怎樣？為什么會有這樣的感受？②您小組的自主學習任務是如何完成的？③您有哪些收獲？遇到怎樣的困難，是如何解決的？④您對教改中的教師作用有何感受？⑤您期望中的自主學習教改是怎樣的？訪談開始時，向研究對象說明研究目的、內容和方法，征得同意后，由2位訪談者面談1位受訪者，訪談時間為40～60min，以筆錄和錄音方式記錄談話內容[7]。訪談時，訪談者不發表個人觀點，并對受訪者的非語言行為進行觀察，靈活處理訪談中的問題，以便更好地達到訪談目的。訪談以受訪者認為無新的內容產生后停止。

（2）資料分析。將訪談錄音轉化為文本資料，采用Colaizzi分析法對訪談資料進行閱讀、整理與類屬分析，按照護理專業為A1～A24，臨床醫學專業為B1～B21，依次給每位受訪者的訪談記錄編序，并建立各自的文檔。采用合眾法[8]歸納出受訪者的訪談要點，最后將所得結果返給研究對象，進一步驗證內容的真實性。

（3）質量控制。對訪談者進行訪談技巧與質性研究培訓。研究征得校方同意，并對受訪者遵循知情同意和保密原則。訪談地點選擇在便于交談且不受干擾的教室。訪談者與受訪者均為學生，使受訪學生壓力小，能暢所欲言。

二 結果

1 學生的多種意識與能力得到增強

（1）主動學習意識與能力 。對自主學習教改收獲，大多數同學都認為自身主動學習的意識與能力得到增強。A12說：“老師布置自主學習任務后，我們會先去看自主學習任務的書本內容，再通過圖書館、網絡等資源平臺查閱相關資料”，B2說：“以前遇見問題時，自己不會去主動思考。但是現在遇見問題自己會主動去圖書館查資料”。

（2）團隊協作意識與能力。自主學習教改常常以小組為單位分配學習任務，小組成員需要分工合作去完成任務。A2說：“我擅長查閱資料，他擅長歸納總結，所以我倆就喜歡湊在一起去做事”，A23說：“通過自主學習讓我明白了在一個團隊中如何與他人合作，達到1+1>2的效果。”

（3）信息收集與歸納提煉能力。“以學生為中心”的自主學習教學方法會要求學生通過多種途徑查閱大量資料，并對繁雜資料進行歸納、提煉。A19說：“以前遇到問題查閱資料只會通過翻閱課本和搜索百度，現在除了以上兩種方式外，我們更傾向于查閱文獻和去圖書館翻閱書籍。經歷了幾次自主學習后，現在我們能在大量的資料中迅速地辨別出有價值的信息”，B15說：“通過多種途徑查閱的資料都較為繁瑣，這就要求我們必須對所獲得的資料進行歸納、提煉。”

（4）組織管理與溝通協調能力。教師布置自主學習任務后，小組長須對小組任務進行合理安排，以保證任務的順利完成。A17說：“作為自主學習小組長，每次自主學習任務分配下來，我會采取合適的方式分配任務，并做好組內的協調工作”；B1說：“在自主學習過程中，師生之間與生生之間難免會出現一些需要溝通的問題，作為組長，既要收集組員意見，及時向老師反饋，又要溝通好組內成員的團隊協作問題，才能保證自主學習的順利進行” 。

（5）其他能力。本研究結果顯示，自主學習教改使學生的PPT制作、語言表達、邏輯思維等多種能力得到提升，并有利于知識的系統化與知識框架的形成。A13說：“以前不會做PPT，現在已經熟練掌握了這項技能”；A4說：“以前當眾發言總緊張，顯得語無倫次，現在能夠很流暢、有邏輯地表達自己觀點”；B12說：“比如說，關于肝硬化的案例，我們就要對肝臟在解剖學、組織學、病理生理學等學科上的相關知識進行系統化的學習”；B15說：“老師會根據案例設置多個問題，這些問題由簡到難，層層深入，可以幫助我們更好地形成知識框架，并使相關知識融會貫通”。

2 學生的情緒情感體驗與學習行為表現復雜多樣

自主學習教改中，學生會出現多種多樣正性或負性的情緒情感體驗，并由此影響他們的學習行為。有的學生始終表現出積極的情感和行為，有的學生則由不喜歡到喜歡。A16說：“我們組的學習氛圍很好，每次有自主學習任務后，大家都會主動去查閱資料，遇到不懂的問題也會聚起來討論，挺喜歡這種教學模式的”；B18說：“剛開始覺得自主學習很麻煩，就總是敷衍，對組長分配的任務，能少做絕不多做。經過一段時間后，發現自主學習還是挺有價值的，便開始認真對待，認真地去發現問題、解決問題，收獲很多”。有的學生會由積極變為消極，A7說：“說實話自主學習肯定有收獲，我一開始對自主學習教改的期待值很高，也很認真參與，但如果說再進行的話，確實不想做了，原因是：付出了很多的時間和精力，卻沒有得到想象中的收獲，開始產生倦怠心理”；B15說：“每次的任務總是我們幾個人做，其他同學總是敷衍，次數多了就感覺疲憊了”。有極少數同學從始至終都表現出消極的態度與行為，A25說：“感覺我們組都不想做這個（自主學習教改），組長每次都不考慮組內成員的感受就直接分配任務，任務分配的也不公平”。

3 值得關注與需要改進的問題

（1）自主學習耗時多與學習任務時間安排重疊 。幾乎所有的受訪者都表示：自主學習會耗費很多課余時間，課程教師在自主學習任務時間安排上缺乏全局觀，多門課程的自主學習任務會重疊而加重學習負擔。B9說：“每次自主學習都會耗費很多課余時間去查資料，若有討論，會耗費更多時間。”A15說：“有時各課程自主學習時間安排欠溝通而重疊，一周會有兩次自主學習，前一個自主學習還沒結束，后一個又開始了，時間太緊兼顧不過來”。

（2）教師的指導與促進作用沒有充分發揮。在自主學習教學模式中，教師須擔負起重要的指導者與促進者角色，積極、適時地給予學生充分的指導[9]。本研究提示，部分教師沒有充分發揮指導與促進作用。究其原因，一方面是部分教師忽視了自身指導者與促進者的角色，對以學生為中心的自主學習教學，疏于指導與過程監管。B9說：“自主學習時，老師好像只負責布置任務，剩下的基本都是我們的事”；A12說：“我們花費大量時間查資料，最后卻發現所查資料幾乎沒有用”；A11則說：“老師若能在自主學習開展前對自主學習內容的重難點進行一定的指導，將更有利于我們自主學習的開展以及對知識點的把握。”另一方面，受傳統灌輸式教學模式的影響，大多數學生已形成了被動學習習慣，遇到問題時缺乏主動與老師溝通的意識，A6表示：“雖然老師創建了聯系平臺，讓我們有什么問題可以隨時聯系，但是我還是不想聯系”，B3也說：“我最不擅長跟老師打交道。”

（3）小組長的重要作用。在自主學習教改中，學生會產生復雜多樣的情緒情感體驗，其中小組長的管理水平與能力往往會影響小組內自主學習氛圍的好壞。A20表示“組長在分配任務時不跟我們商量，直接自己決定，大家對此都有意見”，B7則說：“有時候我們對自主學習任務存在疑問，但是想到有小組長負責與老師溝通，自己就懶惰了。”

三 討論

1 自主學習教改促進學生綜合素質的提升

我國高等教育長期以來受“統一教學計劃、統一教學大綱、統一教材”的教學體制影響，教師灌輸式的教學使學生只能被動接受，教學效果往往不好[10]。自主學習教學模式以學生為中心，在教師引導下充分發揮學生的主體作用，讓學生帶著解決問題的強烈愿望，用探究的方法自主地參與學習，通過獨立分析、探索、實踐、質疑、創造等培養主動學習的意識并實現自我指導式學習，提升自主學習能力[11]；以小組為單位的合作形式，學生之間相互溝通交流、相互配合，取長補短，提升團隊協作意識和能力[4-5]；案例導入學習模式，通過案例的討論分析，對交叉學科的相關知識進行分析、歸納、整合，建立知識框架，達到解決疑問、掌握知識的目的[12]。因此， 自主學習教改在學生綜合素質的教育和培養方面正在發揮愈來愈重要的作用[12]。

2 教師應重視學生反饋，扶持積極情感

弱化消極情感 情感作為行為表現的驅動力，它能直接作用于學生的學習行為，影響學習效果[14]。學生不理解、不支持教改的負性情緒，不僅會降低他們參與教改的積極性，也會對班級的學習情緒和輿論氛圍產生不利影響，有時甚至會成為教改的阻力[15]。因此，教師在教改中應重視學生的反饋與情緒情感管理，通過建立師生交流平臺及時收集了解學生的意見與建議，合理安排自主學習任務，充分發揮小組長的重要作用，對整個自主學習教學過程的氛圍進行積極的、正性的干預和調整，鼓勵學生克服自主學習困難，讓學生有更充分的認知參與、情感參與行為參與[16]，豐富并扶持學生的積極情感體驗，幫助學生獲得自主學習的成就感和價值感，弱化消極情感。

3 教師應充分發揮指導者與促進者的作用

以學生為主體的自主學習，并不是完全脫離教師的學習，教師的指導是自主學習的關鍵環節。學生在理解自主學習任務、設立學習目標、選擇學習策略、克服學習困難等方面都需要教師適時地引導與促進[17]，否則學生會產生迷茫感，盲目花費大量時間和精力卻沒有得到應有的收獲，不僅降低了自主學習效率，更會挫傷學習積極性。因此，自主學習教學模式，表面上看似減輕了老師在課堂中的工作強度，實則對教師提出了更高的要求[18]。本研究顯示部分教師的指導與促進作用沒有充分發揮，相關研究[19]也提出高校應對教師自主學習教學水平和能力加強培訓。

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