教師在線實踐社區的隱性課程設計與實踐*

張敏霞，王 陸

(首都師范大學 教育技術系，北京 100048)

一、研究背景與文獻綜述

近年來，隱性課程逐漸成為一個重要的研究領域，特別是在德育教育、人文教育、課程改革等層面[1]。隱性課程是指學生在學習環境中所學習到的非預期的或非計劃性的知識、價值觀、規范和態度，具有內容的綜合性、目標的不確定性或非預測性、影響方式的間接性、過程的持久性、功能的隱蔽性、影響效果的雙重性等特點[2][3]。

國外有關隱性課程的研究有結構-功能主義、現象-詮釋主義、社會批判理論等[4]，并且在不斷發展創新，特別是在文化、師生關系、教材、環境、教師教育等領域進行了深入研究[5]，并圍繞隱性課程開展了一系列實證研究和應用研究，例如運用訪談法對ESL(English as a Second Language)寫作課程中的隱性課程進行調研[6]，運用定量和定性分析相結合的方式對法語教材中的隱性課程進行研究[7]。國內對隱性課程的研究主要集中在教育管理、教育心理、教育社會學等領域，研究主題涉及隱性課程的構建與運用研究、資源探索、理論研究、功能特點、國內外課程的啟發式研究以及隱性課程的評價與負面影響、作用機理等方面[8-10]，少量的實證類和應用類研究以德育、體育、音樂等學科的隱性課程及課外活動中的隱性課程為主[11]。

目前，學校教育中的隱性課程受到了越來越多的重視，并取得了顯著的效果，但在成人教育特別是在中小學教師培訓中對隱性課程的關注程度還不夠。從國內近年發表的研究成果來看，大多關于隱性課程的研究是不涉及具體研究對象的描述性研究，在涉及具體研究對象的隱性課程研究中，以學生群體特別是大學生群體為主，對教師群體的關注很少，特別是缺乏針對中小學教師的相關研究[12]。長期以來，中小學教師培訓中的課程被窄化為顯性課程，側重于向教師傳授知識、技能等學術性知識，而忽視了隱性課程的存在。眾多研究表明，教師的專業化程度是憑借實踐性知識加以保障的，而實踐性知識是一種隱性知識，不能像顯性知識那樣直接傳播，成人也更習慣于在交往中通過非正式學習獲得啟示和經驗，作為精神層面和行為層面的隱性課程對成人影響更大，作用更持久[13]。因此，隨著課程改革的不斷推進和深入，需要越來越關注教師發展領域的隱性課程，特別是中小學教師培訓中隱性課程的開發和利用[14]。

作者所在的科研團隊從事中小學教師專業發展已有18年的歷史，從2009年創建教師在線實踐社區以來，在全國17個省開展了大規模的中小學教師培訓，具有豐富的教師培訓經驗，并且取得了較好的教師專業發展成績。本文即以教師在線實踐社區為例，論述中小學教師培訓中的隱性課程設計與實踐。

二、教師在線實踐社區的隱性課程設計

(一)隱性課程設計

教師在線實踐社區是一種由正式學習和非正式學習相混合的學習型組織，由中小學教師、大學專家及助學者所組成，借助課堂教學行為大數據等方法與技術，促進教師實踐性知識增長，提高教師專業能力[15]。教師在線實踐社區的隱性課程設計以學習環境為基礎，遵循一定的學習規范，以實踐性知識為核心知識，在合作共享、共同發展的社區文化中，以實現實踐性知識增長和課堂教學行為改進為價值取向，如圖1所示。

圖1 教師在線實踐社區的隱性課程設計

(二)學習環境設計

在教師培訓中，最重要的隱性課程是幫助教師獲取面向實踐的隱性知識，這就要求培訓的物理環境首先要有利于教師之間進行知識的分享、交流、傳播、共享與轉移，以支持教師隱性課程在面對面的培訓空間、時空分離的網絡空間和相對封閉的校本研修空間均滿足對教師的實踐性知識進行培育與發展的專項需要。

面對面培訓空間通常按照魚骨型布置，像魚骨頭一樣，八字形依次擺開，這樣的桌椅擺放一方面適合于小組討論、小組之間成員互換位置或小組成員去進行全班分享，同時有利于正向影響參訓教師和主講教師在培訓過程中的交互作用、參訓教師之間的人際交往、參與培訓活動的積極性和教學信息的反饋等。在培訓啟動前，主講教師會根據參訓教師的性別、教齡、任教學科等進行異質分組，小組建成后，留出專門的時間進行團隊建設，并將小組建設的成果書寫在桌簽卡、繪制在隊旗上。每次培訓時，會將桌簽卡放在小組明顯的位置，將隊旗張貼在培訓場所的墻壁上，營造出一種穩定溫馨、充滿團隊力和戰斗力的學習氛圍。培訓通常采取以工作坊為主的培訓形式，特別是將案例教學作為優先選擇的教學方法，使用的案例來源于教師身邊，沒有特定的解決之道，非常有利于鼓勵教師積極參與討論；培訓專家團隊注重小組合作學習方法與技巧的運用，進行多種合作學習方法的示范，例如編號共學法、思考配對分享法、發言籌碼法等，為參訓教師創造多種學習體驗，幫助教師在充分、真實的體驗中獲得認知和理解，從而能夠遷移運用到自己的課堂中去。

教師在線實踐社區是線上線下相結合的混合式研修，網絡研修是很重要的一種培訓形式，在網絡空間的布置上，有教師個人空間、團隊空間、開放空間以及根據研修需要開設的小組空間；有手機終端和電腦終端兩種途徑；有豐富的學習資源和工具，方便教師進行線上交流、研討和學習，由大學專家和助學者提供的專業支持服務，能夠及時捕捉教師在學習中遇到的困難和新的需求，并且持續關注教師課堂教學行為的改進和個人成長變化。

校本研修要求參訓教師在自己學校有相對獨立、封閉的活動空間，在項目啟動前，校長會給項目組提交給予團隊活動空間等方面的承諾，以保證教師能夠在約定的時間開展校本研修。

面對面培訓、網絡研修和校本研修三位一體的培訓空間布置，為參訓教師創造了整體、穩定、積極的隱性環境，同時也利于培訓專家團隊不斷挖掘隱性課程的新載體、新形式，使得對參訓教師潛移默化的影響更加深入。

(三)學習規范設計

1.樹立知識產權意識

知識產權是指權利人對其智力勞動所創作的成果享有的財產權利。教師所擁有的知識產權通常包括所擁有的知識、經驗、開發的課程、教材教具、教學方法和策略以及價值信念。教師在線實踐社區充滿了知識管理活動，因此知識產權的重要性不言而喻。每一個教師身上都擁有一定的“知識產權”，但是由于由教學經驗和教學方法等組成的知識產權屬于潛藏性的，許多教師并沒有知識產權意識。

教師在線實踐社區中，非常注重教師的知識產權意識，教師提交的教學設計、教學案例、教育觀點、教育心得、實踐示范、教學方法與策略等知識的產權都歸屬教師個人。在研修過程中，專家和助學者會鼓勵教師認識、發現、顯現和建構基于其教育實踐經驗的教育知識，讓教師成為教育知識的發現者和創造者；同時，專家和助學者也會幫助教師識別、顯現和建構教師的教育知識，并在社區中大力傳播，以增強教師對教育專業的自信和自尊，同時促進知識在社區內容的共享和傳播。

2.創建清晰的教師專業學習路徑

路徑即道路、路線，具有導向性。研究表明，課堂教學、案例研究和教學反思是教師專業發展最為有效的路徑[16]。中小學教師的成人身份決定了其在從事任何事情時都以自身經驗為背景，在自身經驗中尋找實踐原型，實現理論與經驗的互動[17]。此外，成人學習表現出很強的實用性，學習動機更為實際和明確。因此，在教師培訓中，既要有高屋建瓴、高瞻遠矚的理論視野，同時也要關注、走向教育實踐的真實場域，尋找并解決真正、真實的教育實踐問題。教師在線實踐社區整合了經驗學習圈理論和知識轉化理論[18][19]，認為教師的專業學習是一個以實踐經驗為基礎的連續過程，是個人與環境、組織互動的動態變化過程，同時也是知識生產的過程。在此基礎上，創建了清晰的教師專業學習路徑：從教師的具體經驗出發，通過觀察、模仿和親身實踐等方式學習教師的具體經驗，獲取隱性知識；利用多種類比、隱喻、概念、模型等表述隱含在具體經驗中的隱性知識，進行反思性觀察；再利用知識表征工具將隱性知識碎片提煉、組合成新的顯性知識，實現抽象概念化；最后利用新的顯性知識創造個人或組織的某種隱性知識，積極踐行做中學，如圖2所示。教師在這四個階段中往復循環，從而產生不斷上升的學習螺旋，實現教師專業發展。

方法是程序，是保證路徑通暢的手段，具有操作性。帶有方法論意義的方法具有綜合性、整體性的特點，能將價值、目的、規范、內容手段等全部聯系起來，對課堂教學具有重要的指導價值，是教師專業發展的有效方法[20]。教師在線實踐社區中，為了配合教師專業學習的路徑，形成了教師專業學習的四大核心方法，分別是：課堂觀察方法與技術、教學反思方法與技術、知識建構方法與技術以及知識管理方法與技術。課堂觀察方法與技術可以將教師的課堂教學行為大數據轉化為信息，教學反思方法與技術可以將信息轉化為教師的實踐性知識，知識建構方法與技術可以將教師的實踐性知識轉化為教學智慧，而知識管理方法與技術能將教學智慧轉換為新的教學實踐。

在教師專業學習路徑的引領下，在核心方法的指導下，教師專業學習過程也在實現著教師的知識轉化和教學領導力的發展。知識轉換過程使得教師原本高度個人化的隱性知識通過社區的活動，實現了共享化、概念化和系統化，在社區中進行傳播，促進教師實踐性知識的獲取、共享、應用與創新。教學領導力是指借助一定的工具和資源，直接對課程和教學各要素進行信息的收集、整理、加工和處理，提升洞察力，優化教學決策，并對教學產生影響作用的領導能力。在具體經驗獲取階段，教師借助課堂教學行為大數據分析技術能實現對課堂教學過程和現象的深入洞察；在反思性觀察階段，教師通過自我反思或集體反思等方式對自己或他人的教學實踐活動中的具體經驗進行批判反思并做出決策；在抽象概括階段，教師利用知識表征、知識建構方法與技術來鞏固對教學產生的影響；在積極實踐階段，教師通過對知識的管理，并運用到新的教學實踐中，形成領導力。

圖2 教師在線實踐社區中的專業學習路徑

(四)核心知識設計

教師在教育教學實踐中，并不是簡單地運用理論知識的過程，而是在實踐中、在與情境的互動中不斷積累、形成自己的知識，尋找解決新問題的對策[21]。教師實踐性知識是關于“如何教”和“如何支持學生學”的知識，是教師專業學習的核心。因此，教師在線實踐社區設計了以教師實踐性知識為核心知識的隱性課程體系。

教師在線實踐社區采用陳向明對教師實踐性知識的分類[22]，運用德爾斐(Delphi)方法，開發了教師實踐性知識指標體系[23]，如表1所示，并將此作為教師專業學習的課程設計和績效評估的重要依據。

表1 教師實踐性知識指標體系

續表1

教師實踐性知識的屬性決定了其不能像顯性知識那樣直接傳播，而通常依賴于教師不斷的教學實踐、反思和創造才能獲得和發展。教師反思數字故事是一種比較好的將教師實踐性知識顯性化的方式。每年一屆的全國靠譜COP學術交流觀摩活動會都設置教師反思數字故事(Digital Storytelling，簡稱DST)大賽，以教育反思故事的形式，加入聲音、圖像、音樂等元素進行展示，傳播教師在教育教學過程中的實踐經驗與反思，將故事中所蘊含的教師實踐性知識明示出來，這種形式深受廣大教師的喜愛。

(五)價值取向設計

1.教師知識的價值取向——實踐性知識的增長

就教師知識的價值來看，理論性知識有重要的實踐價值，但直接指導實踐的并不是教師所掌握的理論性知識，而是教師所建構的實踐性知識，理論性知識只有內化為個人的實踐性知識，才能發揮其指導實踐的作用[24]。教師的實踐性知識直接決定教師的課堂教學行為，是衡量教師專業水平的最根本標志。在教師在線實踐社區中，以教師實踐性知識的增長為價值取向，教師在教育教學實踐中運用理論性知識，并不斷進行反思、總結經驗，進而提高教育教學能力。

教育信念在教師實踐性知識中位居核心地位，是教師真正信奉的、在教育實踐中體現出來的、積淀于教師個人心智中的價值觀念[25]，在很大程度上影響教師對教學情境的認知、課程與教學的決策和教學方法策略的選擇。在教師在線實踐社區的日常學習和研修中，教師的發帖討論、課堂教學實踐和對課例的觀摩點評能夠在一定程度上反映出教師的教育信念，但是通常散落、隱藏于各種場合，為了能讓教師直面自己的教育信念，并且與同行之間展開交流討論，重新構建自己的教育信念，教師在線實踐社區設計了“我心中的好老師/好課堂”教育詩活動，請教師分享、傳播、重構自己的教育信念。活動推出后，得到了廣大教師的積極響應，一首首關于教育目的、教育夢想、師生關系、教師職業、課堂圖景的教育詩涌現出來，掀起了一股教育信念大討論的熱潮。數據表明，經過2個多月的活動，顯著提升了教師的教育信念水平[26]。類似的活動還有“教師朗讀者：三尺講臺的情懷”“學生眼中的合作學習圖景”等。

2.教學行為的價值取向——課堂教學行為的改進

教學行為是教師的教學理念、素質和能力的外在體現，是教師專業知識和教學技能的具體應用[27]。教學行為與實踐性知識之間相互影響。教師的實踐性知識直接決定其教學行為，反過來，教師的教學行為會對強化鞏固、甚至是重構教師的實踐性知識[28]。教師的實踐性知識只有在真實的、復雜的教學情境中才能體現出來，并在行動中不斷地隨著情境的變化而發展，而這種變化會使促使教師調整、改善自己的教學行為。

課堂教學行為大數據是對課堂教學過程進行系統的觀察、記錄得到的，是對課堂教學行為進行量化的結果。通過對這些數據的分析可以發現課堂教學的特征和存在的問題，從而反思教學、改進教學。教師在線實踐社區中對課堂教學行為的觀察與記錄主要包括教師行為占有率、師生行為轉換率、教師的有效性提問、教師的回應、課堂問題結構、對話深度、小組合作學習等，這些教學行為數據可以形成多維度的數據證據鏈，描繪課堂的結構、還原課堂情境中的關鍵事件，將隱藏在課堂中、隱藏在教師個人身上的實踐性知識以顯性化的方式呈現出來，為教師的自我反思、同行的觀摩學習提供強有力的支撐。教師在線實踐社區通過長達18年的課堂教學行為大數據的積累，已經形成了基于全國不同學科、不同學段的課堂教學行為大數據常模數據庫，獲得了中小學教師在課堂教學行為上的普遍水平及分布狀況，建立了一種教師課堂教學行為數據的可比較的標準量數，使得教師的課堂教學行為改進有了明確的參考標準，大大提高了課堂教學行為研究的信效度。教師在線實踐社區通過為教師提供基于課堂教學行為大數據的教學行為診斷與干預，可以改善教師的課堂教學有效性，促進教師課堂教學行為的改進，最終實現快速的教師專業發展。

3.實踐社區的價值取向——合作共享、共同發展的社區文化

隱性課程的文化是隱性課程中最為穩定的領域[29]。教師在線實踐社區自創建起，一直致力于建立合作共享、共同發展的社區文化，弘揚文化正能量。

教師在線實踐社區的愿景是提高教師的專業能力，成員通過相互學習、交流合作、共享共建、反思研討等研修活動，運用各種支持工具，共同建構知識、完成研修任務，最終實現共同的專業發展。合作共享、共同發展的社區文化是教師在線實踐社區的基本特征，社區的一切活動均以促進教師知識共享為前提，以促進教師共同的發展為目標。

教師在線實踐社區是基于設計的[30]，項目周期通常為三年，分布在全國各地，每個項目以一個教育行政區域為單位，項目學校的辦學水平之間有差異，項目教師的教齡和學科有差異，這種來自不同的教師個體之間、教師與專家助學者之間的種種差異即構成了知識勢差，而知識勢差是教師在線實踐社區能產生知識流動的客觀條件，也是教師學習的寶貴資源。教師在線實踐社區中的工作坊、網絡平臺、研修活動、激勵機制等則為教師在主觀共享意愿上創造條件，為社區成員之間營造適合隱性知識表達和傳播的知識共享空間，讓每位教師都成為教育知識的發現者、建構者和創造者[31]。

三、教師在線實踐社區的隱性課程實踐與反思

(一)實踐案例

以北京市某區域的教師在線實踐社區項目為例，通過隱性課程的實踐及其產生的影響反思教師在線實踐社區的隱性課程設計。該項目于2015年3月啟動，2017年12月結束，共有9所學校的132名中小學教師參加，中小學教師、大學專家及助學者共同組成了學習型組織，通過每月一次的面對面培訓、持續的網絡研修和校本研修等形式開展正式學習與非正式學習。項目為中小學教師創造了體驗、內省、歸納和應用四種不同的學習體驗，并創建了清晰的教師專業學習路徑——在課堂觀察和分析中獲取具體經驗，通過反思實現對具體經驗的深化理解、通過抽象概括實現教學知識的整合，通過積極實踐實現知識的應用、檢驗和內化。

在教師專業學習的過程中，除了學習一定的顯性知識外，更主要的是利用課堂教學行為大數據、類比、隱喻等方法與技術對隱性知識進行社會化和外化，實現教師實踐性知識的共享、轉移與創造。通過面對面基于課堂教學行為的課后反思會、教學改進工作坊、主題網絡研討、教師反思數字故事大賽等多種形式的活動，聚焦教師的實踐性知識發展，并將實踐性知識的提升轉化為課堂教學行為的改進，實現社區成員的共同發展。

對于項目中的教師個體而言，在教師在線實踐社區中的學習是一種基于工作的學習，是一種以課堂為學習情境的學習。教師可以通過自動錄播系統錄制自己的課例，也可以在網絡研修平臺觀看其他教師的課例，然后與專家、助學者、其他教師一起開展基于課堂教學行為大數據的反思與研討，再將獲得的知識轉化為改進教學的能力，通過課堂實踐豐富自己的實踐性知識，實現專業能力的提升，在此過程中，實現了工作空間與學習空間的無縫連接。

(二)隱性課程產生的影響

1.隱性課程對教師實踐性知識的影響

教師實踐性知識的增長是教師在線實踐社區的價值取向之一。項目開展三年來，實踐性知識的增長情況如圖3所示。項目啟動即進入具體經驗獲取階段，作為項目的開端，直至項目結束止，教師的6種實踐性知識均出現了不同程度的顯著增長，其中，教師的策略知識水平最高，增長幅度也最大；反思知識水平最低，情境知識的增長幅度最小。

圖3 教師實踐性知識的增長情況

將項目啟動時測得的實踐性知識作為前測，項目結束時測得的實踐性知識作為后測，分別對6種實踐性知識進行配對樣本t檢驗，得到結果如表2所示，其中p=.000，小于0.05，說明二者之間存在顯著差異，即6種實踐性知識均得到了顯著增長。

表2 6種實踐性知識前測與后測的配對樣本t檢驗結果

隱性課程對教師實踐性知識產生了顯著影響，特別是對教師的策略知識、人際知識、自我知識和教育信念影響較大。在穩定、積極的學習環境中，在清晰的教師專業學習路徑引領下，教師在社區中分享教學經驗、交流教學方法與策略，在與其他成員的互動中不斷優化人際關系，加深對自我的認識和調節，重構個人的教育信念。與此同時，我們也注意到隱性課程對教師的反思知識和情境知識的影響相對較弱。教師持續的專業成長是在實踐體驗的基礎上結合經驗進行反思的漸進過程[32]，教師在線實踐社區致力于以專業共同體的形式為教師構筑出一個安全的、可信賴的、公共的反思空間與實踐場域，讓教師面對真實的、千變萬化的教學情境，不斷進行反思，進行理論知識與實踐經驗的聯結，從而發展教師的情境知識和反思知識。

2.隱性課程對教師課堂教學行為的影響

教學行為是教師的教學理念、素質和能力的外在體現。三年來，教師的課堂教學行為發生了明顯改進，課堂變得更加以學生為中心、更加注重學生的高階思維培養、更加重視課堂生成行為。因為篇幅所限，本文只呈現教師提出的問題類型和對話深度兩個維度的數據變化情況，如圖4和圖5所示。教師提出的推理性問題、創造性問題和批判性問題明顯提升，常規管理性問題和記憶性問題明顯下降，反映出課堂問題的開放度逐步提升，問題解決傾向更加明顯，教師對學生的理性思維和批判性思維的培養日臻成熟。師生的對話深度也發生了明顯變化，項目啟動時是以深度一為主的課堂，到項目結束時，深度二、三、四和五都有一定的提升，反映出教師已經能夠在教學設計中充分預設對話內容和情境，在實施中進行適當追問，對學習主體有較為清晰的認識。

圖4 教師提出的問題類型改進情況

圖5 師生對話深度改進情況

由于課堂教學具有復雜性、情境性和實踐性，在追求課堂教學行為改進的過程中如果僅僅依靠某一維度的數據，機械、生硬地改變某種教學行為，可能會起到適得其反的效果，在本項目進行過程中有一所學校就出現過這樣的情況，學校想提高課堂問題的開放度，要求教師盡可能多地提出創造性問題和批判性問題，然而這些問題的驟增并沒有帶來教學效果的明顯改善，原因在于教師在教學方法的應用、挑選回答方式、回應學生等方面沒有進行相應的調整。課堂教學是一個非常復雜的系統，教學行為之間具有密切的聯系，因此在優化課堂教與學的過程中，要持有系統的、漸進的、長期的思想，才能使課堂教學行為不斷發生正向的、實質性的改進。

3.隱性課程對知識共享的影響

教師在線實踐社區的實踐探索與理論研究表明，教師在線實踐社區形成了獨特的知識共享與知識創新的機理：知識價值管理機理、知識轉移機理、知識網絡機理，即實現了從知識內容管理到知識價值管理的轉變，從知識傳播到知識轉移的轉變，從資源網絡到知識網絡的轉變[33]。教師在線實踐社區中，典型的知識共享行為有：校本研修活動，線上合作完成研修任務活動，校際間的課堂觀察與研討活動，教師與社區其他成員之間的交流對話活動等，為教師搭建的知識共享平臺能夠創造出積極良好的共享氛圍，促進社區成員的共同發展。

在教師在線實踐社區中，每一個教師都是教育知識的發現者、建構者和創造者，而教師的知識共享意愿、教師的知識共享能力、教師在社會網絡中的位置及其他網絡特性、社區中的知識共享激勵制度等都在一定程度上對知識共享產生影響，這些需要在進行隱性課程設計時重點考慮。

(三)反思與建議

教師在線實踐社區多年的實踐表明，隱性課程通常與顯性課程相互依存，相輔相成，共同構成中小學教師培訓的完整課程體系。中小學教師在合作共享、共同發展的教師在線實踐社區文化中，在面對面培訓、網絡研修和校本研修三位一體的培訓中，以教師實踐性知識為核心知識，在教師專業學習路徑上不斷攀升，使得教師專業發展的兩個重要指標均得到顯著提升——教師的實踐性知識明顯增長，課堂教學行為發生了正向改進。隱性課程通過暗示、感染等間接方式對中小學教師潛移默化地產生了廣泛而持久的影響，對顯性課程起到了擴充、強化、互補及促進作用，有利于教師形成積極的學習態度和動機，建立良好的人際關系和情感氛圍，進而促進教師的專業發展。由于對中小學教師培訓隱性課程的開發和利用還處于探索階段，在發揮隱性課程的功能方面還存在一些問題，例如：尚缺乏從動態變化等方面對隱性課程進行規劃；對隱性課程的利用率不高，表現在教師和管理者沒有意識到一部分隱性課程，或者使用時不能有效利用等，這些問題都值得進一步深入研究。

四、結束語

隱性課程目前已經成為教師專業發展中的重要影響因素。因為，在工作場所中的專業學習是知識創新的重要因素[34]。在學校中，教師積極參與隱性課程的非正式學習，例如交流知識、研究和開展實驗等，不僅可以使教學能力和教學表現都更有創造價值[35]，而且還會通過與他人分享知識和想法來促進教師的創造力，使得教師們可以對同樣的問題形成不同的觀點[36]。為此，隱性課程為教師提供的知識創新實踐會積極地影響教師創造力，從而帶動學校的良性發展。

教師是課程改革的主要實施者和教學質量的主要保證者。在中共中央國務院2018年1月31日發布的《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》中明確提出：“根據基礎教育改革發展需要，以實踐為導向優化教師教育課程體系。開展中小學教師全員培訓，促進教師終身學習和專業發展”。作為成人學習者的教師通常采用以自我導向、非正式學習為主的學習方式，受隱性課程的影響更大。因此，對中小學教師培訓中隱性課程的開發和利用需要得到更多的關注，開展更深入的研究。本文對教師在線實踐社區的隱性課程做了有益的探索與嘗試，仍需進一步的深入探索。