小學英語寫作能力指標體系與培養策略

/黃小燕

當前，英語課程正在經歷一種轉變，即從發展學生的綜合語言運用能力轉變為培養學生的核心素養。英語學科核心素養由多種要素構成，其中以語言能力為基礎和內核。語言能力就是在社會情境中，以聽、說、讀、看、寫等方式理解和表達意義的能力，以及在學習和使用語言的過程中形成的語言意識和語感。其中，寫作既是語言表達的方式，又是語言能力的重要表現。就我國的英語教學實際而言，重輸入、輕輸出的做法仍然廣泛存在，學生往往積累了大量的語言知識但卻不會靈活運用。因此，指導學生進行寫作，以提高其語言表達能力，應當是核心素養背景下英語教學研究的重點問題。

問題一：如何界定小學生的英語寫作能力？

弄清小學生英語寫作能力的基本內涵、要素、指標，是開展小學英語寫作教學的基本前提。《義務教育英語課程標準（2011年版）》給出了小學階段“寫”的要求，即“能基本正確地使用大小寫字母和標點符號；能寫出簡單的問候語；能根據圖片、詞語或例句的提示，寫出簡短的描述”。這一要求基本概括了小學英語寫作教學應包含的項目。譯林新版《英語》四下首次出現完成短篇的寫作訓練，到五、六年級，尤其在Checkout time板塊中，則頻繁出現Look and write，Draw and write，Think and write，Write and say等以“寫”為指向的語言活動項目。

由此可見，課標和教材對“寫什么”已經有了相對清晰的要求，但對“寫到什么程度”的要求則較為籠統和模糊。也就是說，我們對小學生的寫作能力項目已經有了較為全面的規定，但對小學生的寫作水平卻缺乏科學的劃分。這使得寫作教學出現了某種無序和混亂狀態，影響了學生語言表達能力培養的科學性和有效性。因此，我們需要建立小學生語言表達能力評價指標，從而為學生的寫作內容、水平和評價提供參照，并使師生明晰“寫什么”“怎么寫”和“寫到什么水平”等基本問題。

筆者將課標和雅思（IELTS）、托福（TOEFL）兩項國際英語測試項目中有關語言表達能力的評價維度進行了歸納和對比，建立了英語語言表達能力指標：

1.準確表達信息能力。

“準確表達”既強調語言形式上的準確，如書寫、語法使用等的準確性，又關注內容和形式的一致性，即正確理解表達任務并根據要表達的語義內容選擇正確的語言形式。此外，還要注重表達的得體性，所謂得體性是指在準確性的基礎上注重跨文化交際的元素，具體而言就是恰當地運用語言文化知識與異文化成員進行有效且得體的交際，這體現了英語學習的特殊性。

2.連貫表達信息能力。

連貫表達，一是指內容間的相互關聯，表現為中心思想明確、語篇結構清楚、內容緊密相關、邏輯合理、語句通順等；二是指語言形式上的關聯銜接，表現為語言銜接手段的使用。

3.多樣表達信息能力。

多樣表達有兩層含義：一是指能夠使用多樣的詞匯和語法結構來表達相應內容，二是指表達內容、呈現方式的豐富性和創造性。

就三者關系而言，準確表達是基礎，連貫表達強調邏輯和條理，多樣表達的前提是準確和連貫，是語言形式和語言內容呈現出來的效果。以該能力指標系統為參照，筆者建構了小學生英語寫作能力的指標體系（見表1）。

表1 小學生英語寫作能力指標體系

從年段特點來看，三、四年級上學期應重點關注準確表達能力的初級指標，即書寫的規范性和語法詞匯等運用的準確性，強調準確性和規范性，可以為學生的后續寫作奠基。四年級下學期進入語篇寫作階段后，學生應該逐漸學習組織內容的方法，并使語篇結構完整。五、六年級則要求學生努力趨近準確表達和連貫表達能力的高級指標。在準確性指標上，學生需要在正確理解任務的基礎上提取相應的語言知識并進行表達。在連貫性上，學生需要關注內容要點之間的邏輯性（先說什么再說什么），并能用多種連接詞以體現起承轉合等關系，強調學生寫作的有序性和邏輯性。多樣表達能力更多地是對高年級學生語言表達能力的一種期待，即引導學生從“寫得對”到“寫得好”，激發學生思維的發散性和創新性。

問題二：如何培養小學生的英語寫作能力？

學生英語寫作能力的發展不是一蹴而就的，需要教師在課堂中加以循序漸進的引導和培養。教師應基于能力指標開展寫作教學，引導學生從寫語段走向寫語篇，從模仿走向創造，不斷提升學生的語言能力和思維品質。

1.語段寫作，強調構句和規范。

起始階段的語段寫作多為句子的羅列，教師要首先幫助學生建立句子概念。句型比文章容易閱讀、模仿和記憶。句型的重復能讓基本的句子結構得以凸顯。當某些單詞和句子一遍又一遍地被重復，學生就會記住它們。教師可以通過引導學生大量朗讀句型來幫助他們熟悉句子結構、培養語感。

其次，在模仿感知的基礎上，教師可以設置一些變式訓練來鞏固和檢測學生的句子概念。如連詞成句：ride，we，can，bikes（？）_______；補全句子：let’s_____the park；選擇填空：what_____do there？A.can we B.we can；等等。

再次，教師可以引導學生仿照課文或教師提供的模板進行仿寫。這類練習既可以是單維度的梯度練習，如：In spring，we can fly kites.We can play___.We can___.We___.也可以是多維度的句子仿寫，如：In spring，it is_____.We can___.We___.___.

此外，教師還可以鼓勵學生進行模仿性的小語段創造，如模仿他人的季節卡（其中有圖片和小詩），畫一畫寫一寫，制作自己的季節卡。教師的教學由扶到放，學生也經歷了模仿、感知、運用、創造的學習過程。同時，教師可以提供評價表，引導學生自評和互評，從更為具體的層面幫助學生建立規范寫作的概念。

2.語篇寫作，強調結構和邏輯。

高年級的寫作多為語篇寫作。語篇不是一個語法單位，而是一個語義單位，它是一些意義相關的句子為達到一定的交際目的通過一定手段連接而成的。小學英語寫作不僅僅是通過寫作來復習所學語言知識的過程，更應該是學習如何表達意義的過程。因此，高年級的寫作教學要側重培養學生基于主題謀篇布局、連貫表達的能力。

首先，教師要引導學生學會審題，確定寫作維度以及相應的時態。以六年級的寫作任務“這個學期你在學習、生活上有什么趣事”為例，一開始就要引導學生基于主題，選擇正確的時態。其次，要引導學生圍繞主題確定寫作重點和寫作維度，即圍繞“趣”字，對某個活動或某個事件的時間、地點、人物、過程等細節進行描述，要確保內容和主題的一致性。再次，要引導學生關注語篇結構的完整性、要點組織的邏輯性、句子串聯的連貫性。范文解析是個很好的寫作學習方式，以五年級“My friend”的寫作為例，教師可以通過排序或尋找中心句等活動，引導學生發現結構完整、有序表達的重要性；同時還可以引導學生圈出范文中的銜接詞或改寫句子，來體會銜接詞的重要性，從而幫助學生建構語篇寫作的框架和概念。

最后，在學生獨立寫作階段，要引導學生將自己的生活經驗以及個人知識融入寫作中，在模仿的基礎上進行創造，以體現寫作的個性化和創造性，并實現進行真實意義表達的目標。

3.修改評價，強調內化和改進。

教師對于學生的寫作指導不應止于while writing環節，post writing環節也是學生寫作能力提升的重要階段。在這個階段中，教師要鼓勵學生進行自讀自改、互讀互改，但前提是建立一個兼具科學性、可理解性、可操作性的評價體系，從而幫助學生建立“好作文”的概念。SOLO學習結果分類系統常用于寫作評價中，它注重寫作活動的認知過程，關注的是學習者在問題反應中所表現出來的思維結構。我們將其和語言表達能力指標相結合，構建了“寫作標準”，并將其具象化，同時給不同的指標以不同的分值（見表2）。如1個錯誤扣0.5分，扣滿4分為止；1個連詞給0.5分，得滿2分為止。評價指標體系的開發能夠有效避免學生寫作后被動等待教師批改評閱的消極狀態。學生在這一“拐杖”的幫助下，將自己的作品與評價標準、與伙伴作品、與教師范文進行比對。通過這樣的互動、碰撞、吸收、自省，學生將形成基于標準的定向寫作與持續改進的意識和習慣，從而進一步提高自身的表達能力和思維品質。

表2 基于SO LO的小學生寫作評價標準

語言教學的最終目的是人的全面、持續發展。寫作教學并不是孤立的技能訓練，它與學生的語言能力、思維品質、文化意識、學習能力息息相關。因此，寫作教學的優化和改進，必將帶動學生學科整體素養的發展和提高。