語(yǔ)文課堂呼喚思辨式閱讀

李怡萱

語(yǔ)文課堂是教師的主陣地，筆者認(rèn)為，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)提倡思辨式閱讀，利用文本特質(zhì)采取策略使學(xué)生在思考中加深理解，在追問(wèn)中加深認(rèn)知，從而使學(xué)生與文本、與作者建立起多維的深度建構(gòu)，切實(shí)提升學(xué)生的思維品質(zhì)。本文試圖以幾堂課例為導(dǎo)向，略探一二。

一、貼近文本，思維與文字共生

語(yǔ)文課堂需要大大方方地“讀”，也需要安安靜靜地“閱”，思辨性的課堂首先應(yīng)讓學(xué)生沉心思考，學(xué)生應(yīng)貼近文本，成為文本真正的“讀者”，在充分的對(duì)話交流中，讓思維徹底解放，并通過(guò)適時(shí)的圈畫(huà)批注，讓思想外顯，實(shí)現(xiàn)與文本、作者的跨時(shí)空溝通。如，教學(xué)《我和祖父的園子》時(shí)，老師通過(guò)多個(gè)回合不同層次地讀，讓學(xué)生充分感悟文字所表達(dá)出的意蘊(yùn)。其一，快速瀏覽，找到哪兩小節(jié)直接描寫(xiě)了園子；其二，大聲、自由地讀這兩小節(jié)，感受這是個(gè)什么樣的園子，初步感知園子的特點(diǎn)；其三，默讀這兩小節(jié)，找一找作者哪些寫(xiě)法、哪些句子很特別，讓學(xué)生充分感受文本語(yǔ)言的靈動(dòng)與魅力。如此，不同層次的讀，加之不同層次的思考，串聯(lián)起了整堂課。讀與思是緊密聯(lián)系的，由表及里，由現(xiàn)象到本質(zhì)，有效地輔助學(xué)生進(jìn)行思維的訓(xùn)練。課堂上靜悄悄地讀，背后是酣暢的思考。

二、重視傾聽(tīng)，在共學(xué)中共享思想

很多課堂中，教師往往重視學(xué)生的“表達(dá)”，而忽視了“傾聽(tīng)”，而傾聽(tīng)是進(jìn)行思辨性閱讀的基礎(chǔ)。通過(guò)傾聽(tīng)，一方能夠站在另一方的觀點(diǎn)上去思考，并形成思維和經(jīng)驗(yàn)的連鎖和延伸。傾聽(tīng)的能力和技巧是需要教授的，課堂上，教師可以和學(xué)生約定傾聽(tīng)的要求：能聽(tīng)出同伴所發(fā)言的內(nèi)涵并能轉(zhuǎn)述觀點(diǎn)或進(jìn)行重復(fù)；在贊同或者持不同意見(jiàn)之前努力理解別人所講的觀點(diǎn)，隨后補(bǔ)充；學(xué)會(huì)向發(fā)言的同學(xué)提問(wèn)，以便更清楚地奔向本質(zhì)。

如，竇桂梅老師執(zhí)教《書(shū)戴嵩畫(huà)牛》時(shí)，學(xué)生在小組合作互助初讀文言后，教師不失時(shí)機(jī)地將課堂的主動(dòng)權(quán)甚至話語(yǔ)權(quán)交給了學(xué)生，由學(xué)生講述、點(diǎn)評(píng)、發(fā)問(wèn)，循環(huán)反復(fù)，形成了一個(gè)強(qiáng)有力的學(xué)習(xí)共同體磁場(chǎng)，將所有的孩子緊緊吸引在一起。若老師們都能如竇老師一樣，敢放手，給學(xué)生充分的信賴，鼓勵(lì)學(xué)生學(xué)會(huì)當(dāng)“聽(tīng)眾”，長(zhǎng)此以往，學(xué)生定會(huì)形成良好的傾聽(tīng)習(xí)慣，更重要的是以此為基準(zhǔn)的閱讀的外延擴(kuò)大了，學(xué)生獲得的不僅是結(jié)論性的知識(shí)，還是文本含義的表達(dá)、轉(zhuǎn)化、分享、創(chuàng)造的動(dòng)態(tài)結(jié)合。

三、重視表達(dá)，思維在爭(zhēng)鳴中共長(zhǎng)

思辨性閱讀要求教師在課堂上營(yíng)造學(xué)習(xí)共同體，促成師生之間、生生之間及生本之間多元立體的對(duì)話，讓學(xué)生在求解的過(guò)程中充分體驗(yàn)和經(jīng)歷，感受變化與升華。教師要善于抓住生成的值得玩味的話題，引導(dǎo)學(xué)生潛心深入文本，做出分析、判斷，并發(fā)表自己的觀點(diǎn)，觸摸思維跳動(dòng)的脈搏。

如，竇桂梅老師在執(zhí)教蘇軾的《書(shū)戴嵩畫(huà)牛》時(shí)，步步為營(yíng)，以語(yǔ)言為基，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)當(dāng)代生活與歷史文本出現(xiàn)了矛盾，即強(qiáng)迫學(xué)生思考究竟誰(shuí)錯(cuò)了，“牧童的話說(shuō)錯(cuò)了嗎”“難道畫(huà)家畫(huà)錯(cuò)了”一系列的問(wèn)題讓孩子們“懵”了。竇老師不慌不忙，再次分組，指導(dǎo)學(xué)生重新依據(jù)資料，依次探究畫(huà)作后的意味，大家才明白不同牛的種類在相斗的時(shí)候確實(shí)也是有尾巴豎起的，一下子讓學(xué)生真正理解了“不迷信權(quán)威”的真實(shí)性含義。此時(shí)，學(xué)生的回答精彩紛呈：“畫(huà)家是依據(jù)生活而高于生活。”“牧童啊，你還要好好學(xué)習(xí)，還有很多不懂的事物要去了解呀！”“蘇軾是為了表達(dá)自己的觀點(diǎn)而作題跋的。”竇老師又以乾隆題戴嵩的《斗牛圖》上兩首不同的題跋變化讓學(xué)生明白“君子務(wù)實(shí)而好問(wèn)”的真諦。“生活中不僅要向行家請(qǐng)教，更要追問(wèn)。”一語(yǔ)道破玄機(jī)。竇老師這一系列斷崖式的追問(wèn)使奪目的思維火花碰撞，生成高潮迭起的對(duì)話，形成絲絲入扣的交響，在“山重水復(fù)”之處“柳暗花明”！

以蘇教版二年級(jí)下冊(cè)《蝸牛的獎(jiǎng)杯》為例。文中第三小節(jié)講了一只得了冠軍的蝸牛得意洋洋，到處?kù)乓?jiǎng)杯的事。學(xué)到這里，教師引導(dǎo)孩子們想象蝸牛會(huì)說(shuō)什么，做什么。孩子們天馬行空，紛紛猜想，這時(shí)，一個(gè)孩子突然插嘴：“蝸牛可以把獎(jiǎng)杯藏在床底下啊！”一石激起千層浪，“蝸牛還可以把獎(jiǎng)杯鎖起來(lái)呢。”轉(zhuǎn)眼孩子們倒替小蝸牛想起辦法來(lái)了，而且頗為自信地覺(jué)得比文中的小蝸牛聰明呢！老師沒(méi)有忽略這突如其來(lái)的聲音，順勢(shì)讓孩子們議一議：如果把獎(jiǎng)杯藏起來(lái)，別人就看不到了，小蝸牛還能達(dá)到炫耀的目的嗎？孩子們恍然大悟，真正明白了這只小蝸牛的心理。這個(gè)小插曲雖然花費(fèi)了幾分鐘的課堂時(shí)間，卻幫助孩子更好地揣摩了主人公，理解了文意。在上面的教學(xué)片段中，學(xué)生圍繞話題展開(kāi)探究，感受文本、深入文本，與文本進(jìn)行潛在的交流和情感共鳴，此時(shí)，學(xué)生的收獲已經(jīng)不是文本內(nèi)容的簡(jiǎn)單搬運(yùn)，而是通過(guò)邏輯思考，提煉出觀點(diǎn)。

再如，教學(xué)《林沖棒打洪教頭》時(shí)，學(xué)生從字里行間感受到了林沖的謙遜忍讓、洪教頭的傲慢無(wú)禮后，師生還可再深一步辨析：課文并沒(méi)有花大量的筆墨寫(xiě)林沖如何打洪教頭，只用了簡(jiǎn)單的三個(gè)動(dòng)作：“把棒一橫、往后一退、掄起棒一掃”，通篇并沒(méi)有“打”字，你認(rèn)為題目合適嗎？另外，林沖是鼎鼎有名的八十萬(wàn)禁軍教頭，為何要一再退讓，他是真正的英雄嗎？你心目中的英雄是怎樣的？在這些具有思辨性的問(wèn)題引導(dǎo)下，學(xué)生可以自由地選擇新的角度展開(kāi)創(chuàng)造性閱讀，并在碰撞交流中得出自己獨(dú)特的見(jiàn)解。無(wú)疑，這樣的討論是對(duì)學(xué)生思維深刻性、創(chuàng)造性和開(kāi)放性的錘煉。

學(xué)中生思，以思促學(xué)；辨必伴思，思辨結(jié)合。學(xué)生思維能力的培養(yǎng)絕非朝夕之功，它是一個(gè)漸進(jìn)漸深的過(guò)程，只要我們以日常教學(xué)為根，循序漸進(jìn)，銳意拓展，努力提高閱讀教學(xué)的思維含量，我們的課堂才會(huì)真正吐蕊，學(xué)生才能循芳而來(lái)，采蜜而歸。