哲學多元主體性研討式課堂教學模式研究

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摘要：哲學理論自身的特殊性，決定著哲學教育理念的特殊性，從而也就為哲學學科的課堂教學提出了新的理念和要求。哲學類的課堂教學必須突破原來給予-接受式的知識傳授型的課堂理念，而要在兼顧哲學理論內容特殊性的情況下，建構一種多元主體性的研討式教學模式，以滿足哲學對思維能力、問題意識、思辨精神進行培養的旨向和要求。

關鍵詞：哲學學科教育；多元主體性研討式教學；課堂教學模式

關于哲學社會科學類的教育問題是當前我國教育界的一個非常重要的話題，無論對于學界，還是對于相關管理部門來說，都是如此。而其中哲學類的教學問題又尤為突出。之所以如此，一個重要的原因就在于哲學與其他理工類等具體學科的教育理念不同。這不僅體現在它自己獨特的研究對象和純粹理論化的學理特征上，還體現在其教學內容中所包含著的與其他學科不同的思維方式和人文關懷上。相比之下，哲學社會科學類的課堂教育要更注重對學生獨立閱讀、獨立思考、獨立判斷、獨立提出問題并解決問題之能力的培養。因此，在教學過程中，如果我們仍然一刀切式地按照傳統的、單向度的講—聽模式來進行教學活動，顯然無法滿足哲學教育本身所提出的理念，更無法體現出哲學學科類教學內容本身所帶有的思辨性、研討性、相互激發性的特征。鑒于這些原因，進行哲學社會科學類課程設置和課堂教學的時候，就必須考慮到哲學的這些因素，要圍繞這些特征來把握和建構。尤其是在當前信息科學高度發展的社會背景下，我們更是應該以“互聯網+”為基礎，重新反思和建構哲學社會科學類學科的課堂教育模式及其理念。

一、哲學學科的基本特點

就知識的學理性內容和教育理念的旨向而言，哲學教育明顯地體現出與其他學科教育間的特殊性和差異性。總結起來大致可以體現在以下兩方面。

第一，哲學與哲學史密不可分。哲學與其他的學科較為不同之處在于，它沒有自己明確而固定的客觀研究對象，若是一定要說有的話，那就是思想本身、思維本身。而思想和思維方式的存在從社會歷史的角度來說，又集中體現在思想史上，對于哲學來說，就是哲學史上。因此，德國古典哲學的集大成者黑格爾在其《哲學史講演錄》的導言中就曾明確地說：“哲學史的本身就是科學的，因而本質上它就是哲學這門科學。”也就是說，哲學作為一門學科，其研究對象就是哲學自己，其對象的載體就是哲學史，二者是一個相輔相成的整體，不可能脫離一方而談論另一方。因此，哲學的學習首先就是對哲學史的學習。通過哲學史所給出的概念、思想、理論等，走向哲學思維本身。也正是因為這樣，我國高校的哲學系或哲學本科專業教學都把哲學史放在基礎性的位置上。大致來說包括中國哲學史、西方哲學史、馬克思主義哲學史等等。

第二，哲學的理論思辨性較強，其教學內容完全是圍繞著精神性的理論文本和思想體系展開的，其中體現著深刻的社會關懷和人文關懷。馬克思說，哲學是時代精神的精華。因此，哲學本身總是表現出對其所處時代問題的深切關注，進而也總是力圖通過其深入的思考而把握那個時代的精神特質，由此，與其他學科比較起來，就表現出更強的抽象性、思辨性和理論性的特點。這體現在哲學學習中，就表現為對哲學原著的閱讀和理解，以及對通過哲學理論對各種現實性問題的分析和把握上。也正是由于這個原因，哲學總是給人以只關心宏大問題，而不關涉現實性利益和價值的感覺，進而就衍生出社會上不理解哲學的人所提出的“哲學無用”的論斷。但事實上，對哲學的誤解恰恰是哲學本身所要批判的。正如馬克思和恩格斯所認為的那樣，哲學是革命的批判的辯證法。正是通過革命性的批判，哲學才會打破僵化保守、不合時代精神的舊思想、舊傳統，而促使人們以一種獨立的主體性精神創造新的文化歷史。也正是由于這個原因，哲學教育并不是單純的知識性教育，其本身的目的也不只是知識的獲得，而更注重對學習者思維能力的提高和學術修養的促進。

二、哲學學科的特殊性所決定的哲學教學的特殊性

根據以上論述的哲學學科自身的特點我們可以看出，哲學課程教學的要求明顯不同于其他學科的教學要求。如果說其他的理工類課程教學是以知識的傳播以及在此基礎上進行的經驗性知識的創新為核心目的的話，那么哲學課程教學的目的則除了知識性內容的講解之外，還須培養學生的獨立閱讀和獨立思考的能力，以及能夠進行深入的分析和批判的精神。也就是說，要讓學生成為思考的主體，而不是單純而被動的知識接受者。而這就要求必須打破傳統的知識授予-接受式的教學理念，而代之以多元主體性的研討式教學模式。這就為哲學課堂教學提出了兩點特殊的要求。

第一個要求，必須能夠批判性地、創造性地講解哲學史中的重要思想。既然我們說哲學就是哲學史，那么哲學史所蘊含的思想精華以及由此所體現出來的獨特的思維方式必須能夠發掘出來，而不是被簡單復述出來。這個過程不僅包含著對哲學家思想內容的介紹，更包含著對核心哲學概念的理解，對思考方法和問題意識的剝離。例如，當我們講到近代哲學中的經驗和理性這兩個概念的時候，如果不了解其當時的理論背景和淵源的話，就會用我們現代通常使用的含義去理解它們，從而把它們看作是水火不容的對立性的概念。這樣不但失去了它們在那個時代的哲學理論中的特殊的相互關聯性的含義，而且在理解當時的哲學理論時也會出現偏頗，以致于把其庸俗化而認識不到它們對于認識論的歷史性發展來說所具有的重要意義。

但是，能夠深入地理解和講解，并不代表我們可以把它當做絕對確定性的知識而毫無批判的接受。這也就是我們常說的批判性地理解、創造性地吸收。哲學史所提供給我們的，只是一種理論或者一種思維方式，并不代表著它會像數學中1+1=2那樣確定無疑，或者說哲學史中的哲學理論有一種可以被批判性地理解和吸收的空間。不同的立場、不同的方法，都可能在研究者中間產生或者贊成或者批判的爭論。但是，無論怎樣，我們都必須言之有理，必須論述出有價值的理由，否則就會成為毫無意義的獨斷。因此，在課堂教學中，我們一方面要積極地引導學生討論，讓學生的思維積極地參與到對教師所提出的各種問題的分析中去，同時也要注重對學生“說理”能力和“說理”方式的培養。由此看來，簡單的說聽、對話模式顯然不能滿足哲學教學的要求。因為這種傳統的知識給予模式不但忽視了人文類學科理論內容的抽象性和枯燥性，更沒有注意到初學者的興趣點和接受程度之間的正比例關系。

第二個要求，哲學教學必須注重對學生的思維方式、學術能力、問題意識等方面的專門化培養，達到層次性教學的連貫性。雖然我們說哲學就是哲學史，但若由此認為僅僅通過哲學史的講解就能培養出一個擁有哲學思維的合格學生，卻是不可能的，哲學課程的設置還必須包括對思維方式、學術能力、問題意識等方面進行專門化的教育和訓練的方向。馬克思之所以說哲學是時代精神的精華，就是因為哲學本身是對現實世界所進行的一種元思考，有一種對現實世界所體現出來的甚至所蘊含著的問題的深切關注。因此，它能夠不為各個具體學科的學科視角限制，而從終極的元問題的層次上提出時代性的問題。這就要求哲學教學過程中要有意識地開拓學生的視野，在掌握基本的知識理論的同時，能夠提升自己的問題意識和獨立的思維能力。而且就這一點來說，國內哲學課程教學更需要關注。因為與歐美國家不同，哲學在我國并不是一個常識性的學科，很多學生甚至都不知道哲學到底能做什么。因此在接受專業課程教育的同時，還要注重思維方式、問題意識、學術能力等方面的開發和培養。事實上，國內一些一流哲學院系已經注意到了這樣的問題，在本科課程中很多都設置了“批判性思維”“哲學導論”“前言問題研究”等類的課程。

三、雙主體教學基礎上的多元主體式研討教學模式的建構

綜合以上的論述我們可以看到，哲學教育有著與其他具體學科完全不同的教育理念和教育要求。從某種意義上來說，哲學課堂教學本身融傳播、討論和衍生這三個過程為一身。即它不僅要從哲學史的角度向學生傳播哲學的基本知識，講解其基本問題和基本觀點，同時也必須以這些基本的概念、問題和觀點為基礎，著重訓練學生的抽象和思辨的能力，進而到最后能夠獨立地進行文本分析、事件分析，提出自己的理論觀點，達到理論能力和學術素養的提升。如此來看，如果我們只是以知識的傳播為目的的話，明顯違背哲學教育本身的理念和宗旨，更容易把哲學本身庸俗化。因此，從這個意義上來說，我們必須打破傳統的給予-接受式的教學形式，而重視對雙主體式教學模式的開發與應用，并力圖在此基礎上建構一種多元主體式的研討性教學的課堂模式，也即建構一種師生互主體性或者三方主體討論式（師-生-師）的教學模式，從而滿足哲學教育理念及其旨向的要求。

參考文獻：

[1] 黑格爾.哲學史講演錄一[M].商務印書館.1983.

編輯∕岳鳳