童化語文在“學導”課堂中的和諧融合

林巧鶯

【摘 要】小學語文教學正“走向兒童”，有效的語文課堂教學就應該是站在兒童立場上的。“童化”的語文課堂，是從兒童的發展出發，基于兒童已有經驗，在兒童學習、發展過程中展開的。以學為主并得到恰當指導的“學導”課堂，使兒童在以文本為例的課堂學習中，發展語言，提高兒童的語文能力，獲得真正的發展。小學語文教學需要以兒童的視角去觀照課堂，構建符合兒童生態的“學導”課堂，與童化語文和諧融合。

【關鍵詞】童化語文；兒童立場；“學導”課堂

在新一輪課改的不斷深化中，小學語文教學正“走向兒童”。有效的語文課堂教學就應該是站在兒童立場上的。“童化”的語文課堂，是從兒童的發展出發，基于兒童的已有經驗，在兒童學習、發展過程中展開的。以學為主并得到恰當指導的“學導”課堂，以兒童的學習起點確定教學目標，以兒童的“學”為中心推進教學活動，以培養兒童關鍵能力評價其學習效果，從而使得兒童在以文本為例的課堂學習中，發展語言，提高兒童的語文能力，獲得真正的發展。小學語文教學需要以兒童的視角去觀照課堂，構建符合兒童生態的“學導”課堂，與童化語文和諧融合。

一、堅守兒童立場，讓學習真正發生

原國家督學成尚榮先生指出：教育的立場應是兒童立場。小學語文是兒童語文，只有當我們的語文教師將自己“童化”，把課堂作為與兒童生命相遇、心靈相約的場所，努力進行“學導”課堂的構建，學習才會真正發生，語文才能真正成為兒童的一種生命存在。

1.“童化”教師，關注兒童學習的興趣

教學中，老師應有一顆童心，能俯下身子傾聽兒童的心聲，站在兒童的角度思考問題，把兒童思想融入每一堂語文課，把語文課上得“好玩些、簡單些”，兒童才能真正在課堂上享受語文的獨特魅力。

語文的學習從來都不是零起點上的學習。兒童經驗是語文學習中重要的教學資源，也是兒童“學導”課堂學習中的有效支點。為此，教師應關注兒童學習的興趣，懷揣著童心去精心設計教學預案，做到以學定教，尊重兒童。比如，鼓勵兒童自主預學。課前的有效預學，包括字詞的自學、課文朗讀、收集資料、提出疑問等內容，通過自主學習解決，培養兒童對字、詞、句、段的理解能力。采用“文中的詞語念一念，文中的句式練一練，文中的插圖寫一寫，主要內容歸一歸，順著情節理一理，變化文體改一改”的方法，提升學習力。教師通過了解兒童的預學情況，把握學習起點，再及時調整教學預設，讓“學導”課堂教學深深地扎入兒童需要的土壤，多一些童心童趣，多一些對兒童靈性的呵護。

2.“童化”教學過程，遵循兒童學習的心理

兒童自身就是鮮活的課程，是教師課程建構的重要依據。教師應遵循兒童的認識規律，創設一種自由、平等、和諧的氛圍，選擇適合的教學手段，在“學導”課堂中將充滿童趣的教學推向深入。

教師要根據兒童心理特點，通過圖畫、音樂、錄像、動作、語言描述等形象化手法創設情境，引領學生走進文本，在情境中不斷創造自己與文本融通，自主地參與到學習中來。比如在拼音教學中，以游戲的方式貫穿全課，激發學生參與的熱情。給拼音“戴帽子”，用“小先生制”，使枯燥無味的學習變成每個學生都想參與的活動。每課的幾個拼音又用不一樣的方法來教學，把拼音教學與識字教學有機結合。教師遵循兒童學習的心理，緊扣教學內容，才能讓教學服務于兒童智慧生成。

3.“童化”評價方式，激發兒童學習的動力

“童化”的評價方式，就是基于兒童立場，以一顆熱愛兒童之心，走近兒童，關愛兒童，讓兒童把天性中最優美、最靈性的東西發揮出來，讓他們在語文學習中童心飛揚。

如于永正老師在上《小稻秧脫險記》中，雜草被化學除草劑灑過后有氣無力地說“完了，我們都喘不過氣來了”這句話時，學生讀得聲音很大，于老師笑著說：“要么你的抗藥性強，要么化學除草劑是假冒產品！”說完，朝學生做了個噴灑動作，惹得全班學生哈哈大笑。在笑聲中，學生消除了緊張的情緒，精神放松了，對如何讀好這一句有了更深的認識。正是于老師“童化”的評價方式，才會有如此“潤物細無聲”的效果。

二、遵循語文規律，讓童心長出翅膀

《語文課程標準》指出：應該讓學生多讀多寫，日積月累，在大量的語文實踐中體會、把握運用語文的規律。“學導”課堂，最重要的是以學定教，順學而導，即把握了兒童的學習起點后，圍繞既定的教學目標，選擇適合的教學方法和策略，適時對兒童進行引導，提高學生的聽、說、讀、寫、思方面的能力。在教學中積極倡導“自主—合作—探究”的學習方式，提倡問題驅動教學法，多鼓勵、指導兒童自己先提出問題，進一步在學習中尋找答案，與文本、與編者、與師生深度對話。

1.老師的問題：是“橋”還是“墻”

長期以來，課堂上主要是兒童回答老師的問題，完成老師布置的任務。偶有兒童提問，也只是局限在對字詞的理解等簡單問題上，兒童跳不出教師思維的圈子，也禁錮了自己的個性發展。學習是兒童自我建構意義的過程。老師的問題，就應該是“橋”，是“梯子”，是引導兒童學習、思考的線索，啟發兒童在思維的困境中找到路徑。

什么問題該教師問，教師的問題對促進學生的問或思考有何作用？這是每一個教育者都應認真思考的。教師的問題是根據學習任務、兒童實際和自己對文本的鉆研基礎上提出的。要依據學習進程，利用問題驅動，將學生思維引向深入，最終解決問題；要將疑難問題分解為兒童解決起來較方便的問題，幫助他們拓展學習和思維的空間；還可以利用反問、追問等形式幫助學生進一步思考，推動兒童自主發展。

教兒童“問”也應是“學導”課堂中的一部分，甚至是兒童學的真正起點。讓兒童敢提、能問，歸根到底是教師觀念的問題。只要教師轉變觀念，設置民主、平等的教學情境，提問題的能力是能夠在反復練習中逐漸獲得的。比如，教給學生自問的策略，運用問題訓練單，鼓勵兒童根據文本的實際將問題細化，補充自己的問題，從而向自主轉化。再通過設置問題情境，規定條件，迫使學生相互提問，互相激發。老師隨機進行積極評價，激發、提高和鞏固兒童的提問。

2.識字寫字：紛爭還是應對

很多老師都發現，一年級學生在還沒有學寫字時已認識很多漢字，具備一定閱讀基礎。兒童教育的起點之爭，曾導致一些幼兒教育小學化。新編部編本教材很好的解答了這一問題，將識字寫字貫穿語文學習全過程。教材的編排，采用先認常用字，再學習拼音的方式，認生活中的“高頻字”，體會到漢字學習的樂趣，獲得語文學習的成功感，同時又可以發揮漢字對拼音學習的幫助作用，使拼音學習達到事半功倍的效果。而在學寫字時，采用多種識字方法，突出字理，滲透漢字文化，使兒童體會到漢字不僅有用，還很有意思。

課標指出，識字、寫字是貫穿整個義務教育階段的重要教學內容。每個學段都要指導兒童寫好漢字。比如，教師在板書時可以讓兒童伸出小手指跟老師一起寫，進行書空練習；在聽說讀寫過程中，遇到哪個字回生了或是陌生等，可以讓兒童書空或自己隨時寫寫；遇到關于筆畫、筆順、間架結構等問題，可以自己查閱資料或向老師、同學請教。

3.閱讀寫作：應帶給兒童什么

我們知道，閱讀對寫作的影響是潛在的，兒童從閱讀中獲得“言”和“意”，把這些閱讀的收獲轉化為自己的寫作能力。只是有的孩子可能要慢一些，甚至會要經過一個漫長的過程。更何況，閱讀也不僅僅是為了寫作，它本身就是童年成長的一種精神需要。作為老師，如何加強課外閱讀的有效指導，如何讓兒童在課內得法課外得益，是擺在大家面前的一個重要課題。

讀寫結合是“學導”課堂中提升學生言語習得的重要途徑。教師應努力提供充分的閱讀實踐平臺，進行句、段、篇讀寫結合訓練，讓兒童在讀中學寫，獲得獨特的體驗和感受。如教學《海倫·凱勒》一課，設計這樣的實踐運用學習單：（1）讀最后一段。想象長大后的海倫會做些什么？補充材料《假如給我三天光明》中的語句。（2）文章到底想要告訴我們什么？你從海倫身上學到了什么？（3）讀《感動中國人物劉偉的頒獎詞》，感悟頒獎詞與他傳的異同，并給海倫·凱勒撰寫一份頒獎詞。通過總結提升、拓展閱讀、比較運用、仿寫頒獎詞等，引導兒童體會海倫感受著愛的同時，也在傳遞著愛，讓兒童欣賞積累語言，遷移運用語言，延伸學習內容。

除了讀寫結合外，還有基于主題學習的群文閱讀、基于主題的整本書閱讀、跨學科的綜合性活動等，都能很好地讓學生在實踐課堂上習得的方法，讓課內習得基礎得以夯實。

三、守望童真童趣，讓童化語文與學導課堂和諧融合

“學導”課堂，是兒童天性成長的課堂，是人文滋養與語言發展交融的課堂，是價值引導與自主建構和諧統一的課堂。基于兒童立場，在合作學習中，通過討論、匯報、補充等手段，提升兒童的語用空間；在深度對話中，合理利用和整合學習資源，提升兒童的思辨能力。

1.合作學習中，提升兒童的語用空間

課堂中，我們創設開放多樣的學習情境，結合兒童預學情況，建立一個師生互動、生生互動、小組合作、探究生成的學習型集體。采用小組合作、伙伴互助等學習方式，激發兒童主動參與和構建學習活動。教師需要根據兒童差異，推薦學習菜單，通過討論、匯報、補充等手段，提升兒童的語用空間。

合作學習，也要注意年段不同。低年級側重于學習情境的創設，初步形成學習共同體；中年級強化學習互助的形式，讓兒童優勢互補，共融共生；高年段已基本形成自主學習的習慣和能力，能夠明確自我學習的風格，充分激發自我潛能，實現“超我”發展。當兒童在交流展示合作學習成果時，通過小組成員的匯報，要讓每個兒童敢于、樂于把自己的學習心得展示給大家。教師關注課堂中的每個細節，及時進行點撥、引導，推進課堂向縱深發展。

2.深度對話中，提升兒童的思辨能力

如今的教師已不再是簡單的知識傳授者，也不是單純的教學管理者，而應是兒童學習上的伙伴。課上，教師要尊重兒童、相信兒童，讓他們發出自己的聲音，表達出自己內心的感受，進行深度對話，教師、兒童、文本之間才會有一種精神上的相遇，心靈上的碰撞，思想上的交融。

例如教學《“諾曼底”號遇難記》時，引導兒童討論：哈爾威船長死得值不值？教師除了用心傾聽不同兒童對“生命的意義”的討論外，還要提醒兒童傾聽老師的聲音：其一，不同的時代背景、不同的區域文化，對生命的意義有不同的理解；其二，不同的人生價值取向對生命的意義有著不同的牽引力，所以，我們應該尊重哈爾威船長對其生命“結束”的選擇，不管他自己是否還活著，但他那“必須把60個人全部救出去”的行為都是令人景仰的！

教師在課上要善于捕捉心靈對話的“著力點”，引領兒童親歷閱讀全程，并通過讀、說、演、畫、寫等多樣文本內容活動化的途徑，使文本“開口”，共同對話。兒童在主動、積極的思維中，在豐富的情感活動中，獲得個人體驗和獨特感受。這些體驗和感受，可以是對閱讀材料的某些部分特別喜愛，特別受感動或特別受啟發；可以是就自己認為重要的部分（詞、句、段）或主要的問題發表見解；可以是自己的想像甚至是“突發奇想”。正是有了教師捕捉到了師生心靈對話的“著力點”，才會從淺層學習走向深度學習，深度思辨地學，課堂上兒童才會煥發出生命的活力。

讓兒童成為兒童，用母語滋養童年。守望童真童趣，讓童化語文與學導課堂和諧融合，構建以兒童生命成長為核心的語文課堂，成為兒童的語文教育，是語文教學的新境界，這也是我今后的追求！

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