從交易型到交互型：學科與產業協同的范式變革

李玉棟 沈紅

摘 要：在知識經濟背景下知識生產模式發生轉型，新的知識生產模式所呈現的應用情境化、社會化彌散和跨學科合作等特征促使學科與產業逐漸摒棄以往零星的、碎片化的線性交易方式，轉而以注重主體間交叉互動，促進跨組織、跨部門和跨學科知識生產的多向度立體協同方式為主。高等教育學科與產業的協同范式由此經歷從“交易型”到“交互型”的變革過程，交互型協同成為世界主要發達國家或區域促進知識生產、優化學科與產業結構和提高區域創新能力的主要路徑，其發展過程包括產業研發、學科創業、學科與產業融合階段，并產生高等教育學科與產業協同演變的新特征。

關鍵詞：交易型；交互型；協同；范式變革

長期以來，隨著我國經濟高速發展，產業結構調整和發展模式轉型升級，教育供給側和產業需求側在知識技術和人才培養等方面仍然存在“兩張皮”的矛盾。因此，國務院辦公廳2017年底發布《關于深化產教融合的若干意見》，將產教融合上升為國家教育改革、知識創新和人才資源開發的基本制度安排，具有深遠意義。[1]其中，推動學科專業建設與產業轉型升級相適應，建立緊密對接產業鏈、創新鏈的學科專業體系，推進高等教育學科與產業協同發展是產教融合的核心，也是我國“雙一流”建設的關鍵。不僅如此，高等教育學科與產業協同還是知識經濟時代促進國家或區域創新與經濟持續增長的動力基礎，孕育了像“硅谷”、“劍橋科技園”、“筑波產業園”等創新發展區域。由此，我國“十三五”規劃[2]和區域發展戰略[3]要求，國家或區域創新發展應該基于學科優勢和產業優勢，構建多元、融合、動態、持續的協同創新模式與機制，促進知識創新、技術創新和生態環境創新的融合。

高等教育學科與產業協同主要圍繞知識技術的生產創新和人才資源的共同培養展開。在現代知識生產模式轉型的影響下，兩者的協同正在經歷范式變革的過程，這既是現代知識生產和創新機制演變的結果，也是知識經濟背景下促進知識創新的主要方式。分析協同范式的變遷及其主要特征，對于推動我國高等教育學科與產業協同的健康發展具有重要意義。

一、知識生產模式轉型及其對學科與產業協同的新要求

知識經濟時代，經濟與知識相互聯系、相互依賴，推動知識的生產方式發生重大轉變。20世紀中葉開始，研究者不斷提出相關理論解釋知識生產方式的新變化，出現了學院科學與后學院科學理論、模式1和模式2理論等。這些理論表明了知識生產變化的趨勢，也反映出這種新變化對學科與產業協同的要求與引導。

（一）現代知識生產模式的轉型趨勢

針對現代科學研究的變化，英國學者齊曼（John Ziman）提出學院科學（academic science）和后學院科學（post-academic science）理論。該理論認為，知識生產不一定要局限在基礎科學的進展上，而要關注科學的潛在應用，把社會生產所需的技術更新作為主要任務。之后，吉本斯（Michael Gibbons） 等人提出相似的知識生產模式1和模式2理論。[4]模式1強調“為科研而科研”，是一種在嚴格“學科規訓”基礎上和認知語境中進行的高度抽象化的學術探究，運用學術組織制度化之前的科學原初模式。在模式1中，知識生產是在“規范的”學科術語語境中和“科學的”研究方法體系中完成，嚴格遵循科學和社會認知的學術研究規范。在此情境中，知識生產和人才培養成為經過嚴格“規訓”的專業化的職業和崗位行為，“普遍性知識”和“真理性知識”成為這一時期高等教育中各類學科發展的價值追求。[5]因此，傳統的知識生產系統將知識生產部門與其他社會生產部門明確劃分開來，勾勒出一條清晰的界線。在此基礎上，專業化的學科組織逐漸成為大學內部唯一的知識生產和人才培養機構，不同學科之間也彼此隔離，“學科的邊界、語言和它特有的概念使學科性精神變成地主精神，禁止任何外人入侵他們的小塊知識領地” [6]。

現代知識和技術逐漸成為經濟發展的主要要素，知識生產開始突破學科性、同行性和封閉性的科學語境，沖破精英學術和學科自治的知識生產模式，表明一種新的知識生產模式開始出現。以傳統基礎理論獨尊的知識生產模式開始轉變為以更廣闊的社會和經濟問題為核心的研究，即模式2。模式2具有4個方面的特征：（1）知識生產的“應用語境”。知識生產的問題選擇、成果目標、研究環境都置身于應用情境中。（2）知識生產的社會彌散化。知識生產的主體和場所不僅僅限于特定學科框架內的學術共同體，而是向“社會分布”。（3）知識生產跨學科或超學科性。知識生產源于社會生產需要，不再拘泥于單個學科內部，而是動態演進的跨學科過程。（4）問責和質量評價系統。知識生產的結論和成果不僅僅限于學術同行，而要更加重視社會公眾、產業經濟、政府等相關利益者的要求和標準。知識生產模式的轉變引起整個知識生產和人才培養系統經歷深刻變革。

（二）知識生產模式轉型對學科與產業協同的要求

不論是學院科學與后學院科學理論，還是模式1和模式2理論，都闡釋了知識生產方式轉變是現代學術邏輯的重要轉型，反映了知識生產和社會經濟之間關系的變化，知識生產的價值導向由“為我（學科）”轉向“為它（社會）”，這種變化對高等教育學科與產業的協同發展提出了新要求。

1.知識生產的“應用語境”，要求高等教育學科的知識生產和人才培養必須注重在產業中的轉化和應用。

傳統知識生產模式是基于學科的，將所謂的“基礎性”知識和“應用性”知識明確區別開來，導致高等教育傳統學科更強調前者的生產和創新，同時在人才培養過程中更注重專業理論知識的灌輸。伴隨知識生產模式轉型，科學界對知識的認知更強調社會情景化，其特點是“基礎”和“應用”之間、理論和實踐之間不斷交互。科學知識的生產以應用為目的，發生在應用情境中，其成果——可能在傳統上會被認定為是應用性的——會刺激進一步的理論發展。[7]基本科學知識被鼓勵應用到實際問題中去，科學被強制征用為國家研發系統的驅動力和為整個經濟創造財富的發動機。[8]科學實驗的過程越來越多地由在工業等產業的情境中發展出來的設計原則所引導，新材料產品及其生產過程在設計過程中合并到一起，暗示著科學發現的過程與制造的過程越來越一體化了。在轉型過程中，學科還可以在產業應用中利用知識、技術和方法推進研究的多元主義發展，擴大知識生產和創新范圍，提高研究者對于社會實踐中具體和特定問題的興趣，促使學生提高解決實際問題和應用專業知識的能力。

2.知識生產的“社會彌散化”，要求學科與產業共同成為知識生產和人才培養的主要場所。

新的知識生產模式的主要標志是新的知識生產者或生產場所的出現，知識生產是異質性和多樣化的。知識生產的場所不再是封閉的，也不再局限于學科組織等學科共同體，而是包括了政府專業部門、社會智囊和咨詢機構、企業實驗室、非政府研究組織和機構等。傳統知識生產者和新的知識生產者開始重點關注知識在技術、經濟、社會治理和政府決策等實際問題的解決之道和直接運用。知識生產越來越快地由傳統的學科活動轉移到新的社會情境中。由此，不同背景的知識工作者如研發設計者、生產工程師、熟練技工和社會學者與科學家一起開始參與到知識生產過程中。知識生產的有用性、實用性和效率成為判斷所謂好的科學實踐的重要標準，反映出學科與產業共同的復合型理念和需求。人才作為知識的重要載體，其培養過程也開始走向學科與產業協同，產業或企業逐步發揮重要主體作用，培養大批高素質創新人才和技術技能人才，促進教育鏈、人才鏈與產業鏈、創新鏈的有機銜接。

3.知識生產的“跨學科性”，要求跨學科與跨產業之間的科學研究和人才培養加強合作、相互融合。

跨學科是現代知識生產模式的重要形式，科學問題的產生、多元知識生產者的參與、知識的應用與轉化都已經形成超越單個學科結構的運行模式。現代知識生產的發起并非來自特定的學科框架，也不是由同行專家或科學家的興趣來決定，而主要是源自社會生產的應用或行動目標的實現，科學研究的注意力也會首先聚焦在社會的問題領域或某些熱點問題上。在應用情境中，知識生產的出發點發生了變化，對知識的生產造成壓力，要求知識生產者必須聯合多種不同種類的知識資源并對其進行合理配置。混合的科學知識不僅模糊了原有的學科規范，也逐漸消除知識類別的界限。為了滿足知識生產的超學科或跨產業的需求，高等教育中各類學科與產業組織的研究者會被召集和聯合起來，運用各自優勢和專長共同解決所遇到的新問題。這種“跨學科性”還要求人才培養應該探索跨學科、跨院系、跨專業交叉的創新創業人才培養的新機制，促進人才培養由單一型學科專業向多學科融合型轉變。目前，跨學科人才培養已經成為歐美等發達國家高等教育的重要特征。

二、學科與產業協同范式從交易型到交互型的變革

托馬斯·庫恩（Thomas S.Kuhn）在《科學革命的結構》一書中認為：“范式是一個特定社團成員共同接受的信仰、公認的價值和技術的總和。” [9]范式變革被用來解釋科學革命的發生，后來被當作是一種特定的組織模式的結果，或被借用于多種學科解釋各自領域內某些特殊現象的演變和發展。[10]知識生產模式轉型對高等教育學科與產業協同的理念、目的和方式等產生了深刻影響。傳統以交易型為主的協同范式已經不能完全適應現代知識生產的內在復雜性，也無法滿足知識經濟中學科與產業自身發展的需要。因此，協同范式開始由交易型轉向交互型，并經歷不同的發展階段，形成了較為成熟的協同模式。

（一）協同的交易型范式

傳統知識生產模式是基于學科的，學科屬于學術領域，是知識生產的主要場所，其宗旨和目標是知識生產和知識創新，并培養傳承知識的專門性人才；而產業則屬于經濟領域，是商品生產的主要部門，產業的使命是不斷生產社會商品，創造經濟財富。由于學科與產業之間的差異性，導致兩者在傳統知識生產模式中只能發生以交易為主的協同合作。

一方面，產業在激烈的市場競爭環境中必須依靠先進的知識技術提高產業資源利用和產品生產效率，使產業不斷以新的方式、運作技能和智慧來反復地架構資源，尤其是知識和人才資源。產業為了提高市場競爭力和自我發展能力，對相關學科所產出的知識及人才需求旺盛，成為高等教育學科與產業之間交易式協同的需求側。另一方面，由于市場經濟理念影響擴大，“經濟自由化、私有化、市場化、全球一體化”等思想引起各國政府開始縮減對學術組織和學術活動的資源投入，并以評估績效、項目委托、邊際成本等市場的方式評估學科并劃撥資源，導致學科在發展過程中也同樣面臨資源短缺和激烈競爭的境遇。學科競爭體現在不同學科之間，也發生在相同學科內部不同組織之間，競爭態勢的加劇導致學科迫于資源壓力形成對外部市場的依賴。學科要想生存和發展，必須在市場中尋求替代性資源，減輕對由政府等提供的關鍵性資源的依賴。[11]因此，學科通過轉讓知識技術成果等市場行為在市場中獲取其他資源，而不再純粹依賴公共資源。資源的依附壓力催生了學科發展的市場化傾向，與同時期產業部門尋求知識和人才的需要一拍即合，促成兩者簽訂協同的交易“合同”。

雖然交易型協同范式在一定程度上促進了高等教育各類學科與產業之間的合作交流，推動了知識生產和人才培養的市場化進程，對知識和技術創新具有積極作用，但是在知識經濟時代，交易型范式由于本身的局限性已經不能完全滿足現代知識生產模式的內在復雜性需要。首先，交易型范式中，學科與產業的知識生產和人才培養過程仍然處于分散狀態，學科生產的知識和培養的人才流向市場，沒有直接通向產業，容易造成供給與需求在知識和人才的“量”和“質”上出現偏差，導致供需失衡。其次，當囤積如山的學術成果找不到市場，“大學和研究機構就會很少有動力去尋求研究團體之外的研究成果出口” [12]，導致某些學科的知識生產和人才培養缺乏動力，交易萎縮，進一步加劇供需失衡。最后，學科與產業在交易過程中容易存在協同機制不健全、利益關系不明確、雙方關系疏松等一系列問題，學科到產業之間的思想、理論和學術成果流動是不可持續和非均衡的，容易出現“假象協同”、“被動協同”和“強制協同”的表層協同現象，反而造成更多資源浪費。因此，只有學科與產業變成知識生產和人才培養的共同主導者和參與者，兩者的協同發展才有持續創造財富的潛質。

（二）協同的交互型范式

隨著知識生產模式轉變，高等教育及其包含的各類學科作為知識生產者和人才供給者不再游離于社會生產之外，產業也開始注重知識技術的開發積累和人才的培養發展，兩者共同發展為知識生產、傳播、應用的重要組織者和參與者。學科由傳統的“純科學”研究轉向應用研究與開發，產業也由以前的知識接受者變成了生產者，學科與產業的研究轉向和角色嬗變促使兩者之間的邊界越來越模糊，知識生產和人才培養在更廣泛的范圍內彌散，“基礎”和“應用”之間、理論和實踐之間不斷交互。[13]由此引發學科與產業之間的交易型協同范式發生變革，形成新的交互型協同范式。

一方面，傳統學科所遵循的基礎研究系譜發生了重大變革，主要表現為學科開始注重知識的應用價值，運用知識和技術優勢通過專利、許可、入股甚至直接創業的方式融入現代產業化的進程中。有研究對英國理工類學科領域的學者參與產業協同的意向調研結果顯示，“提升科研成果的可利用性”成為學科研究者參與協同的第一大動力因素（見表1）。

另一方面，各類產業，尤其是高科技產業也開始注重知識技術的開發和人才積累，產業界采用和遵循傳統學術規范，雇傭存在于學科內部的學術人員進行科學研究、發表論文和申請專利，甚至組建自己的科研組織和機構實現從知識接受者到知識生產者的跨越。按照這種趨勢，學科內部的學術人員與產業研發人員互動合作共同解決相應的知識問題，學科與產業的知識功能出現重疊，研究人員也開始具有雙重身份。那些有名的明星科學家在相關產業的產生和成長中也扮演著研究和創業的雙重角色。[14]英國和加拿大的調查顯示，獲取優勢科研資源和高級人才以及促進組織發展等因素是產業參與協同的主導動機（見表2和表3）。

在交互型協同范式中，高等教育學科與產業的協同不再基于簡單的差異互補，而更加注重協同主體間的交叉互動，實現知識生產和人才培養的跨組織、跨部門、跨學科方式。交互型范式中，知識生產和人才培養不再嚴格遵循線性傳遞，學科與產業的協同是多維的和立體的，“社會彌散的知識生產正朝著一種網絡的形式發展，這個網絡上相互聯結的點的數量因新的知識生產場所的增加而持續增加” [15]。從知識創新的角度看，知識生產、傳播和應用的場所與環節不再彼此孤立，而是有機地結合起來，形成知識整合的“大熔爐”，這是“一個不同實體之間的聯結不斷增加，新的配置得以建立的擴散過程，一個在不同的結合體中溶解、再形成的過程” [16]。不同知識生產場所之間的交互作用不僅會引起知識在數量上的增加，還會導致知識類型的增加；不僅會帶來各類資源分享，還會對這些資源進行持續不斷的配置。每一項新的資源配置本身又成為新的知識生產的潛在資源，而當新的配置形式足夠穩固，則可以產生未來知識生產的新場所。高等教育學科與產業的交互型協同在連續不斷的循環過程中促進了知識和技術的創新和演化。交互型范式在世界不同國家和區域的發展過程中創建和演化出不同的機制與模式，并受到政府和公共組織的積極推動，成為協調資源配置、優化產業結構、提高創新能力的主要戰略路徑，其發展從萌芽到成熟共經歷了三個階段。

（1）產業研發階段

產業研發是經濟生產力量真正大規模從事知識生產活動的開始，也是知識生產突破傳統“象牙塔”的封閉環境走向外界、遍布社會各個角落的開始，成為學科與產業交互協同的開端。世界上真正的產業研發始于美國愛迪生（Thomas Edison）建立的Menlo Park實驗室。目前全體OECD國家中，產業界研發投資占全國研發投資的比例已經達到61%左右 [17]。美國產業研發組織達5萬多個，產業研發投資占全部投資的比例超過三分之二，根據美國國家科學基金會（NSF）最新數據，這些研發投資大多集中在制造業的計算機及電子、化學工業、運輸設備和機械制造等產業領域，極大地促進了相關學科的快速發展。

（2）學科創業階段

學科創業是指各類學科憑借領先的知識技術、高素質人力資源和主動自覺的創新意識進入社會經濟領域，將科研成果轉化為經濟生產力。學科創業不僅發揮著對產業發展的引領作用，而且促使學科直接參與和服務創業活動，從附屬的社會支撐機構轉變為經濟與社會發展的動力核心。創業活動的發展帶動學科與產業的交互協同進入快速發展階段。學科創業開始于20世紀初期，以量子力學為主要內容的微觀物理學科為核動力、半導體和微電子等產業的出現和發展奠定了基礎；以DNA雙螺旋結構為基礎的生物學科，為現代醫學、生物產業以及農業的發展提供了支持；以信息理論為核心的信息和計算機等學科同樣對日后的通信產業、計算機以及相關信息產業的發展發揮著重要作用，由此在全世界引發了第三次產業革命。在這一背景下，以美國斯坦福大學電子工程系為代表的學科組織開始積極參與并創建以高新知識技術為主體的新興產業，成功地創造出“硅谷”奇跡。同時期，英國劍橋大學積極創建類似硅谷的劍橋科技產業園，成為歐洲最大的高科技產業園，被稱為“劍橋現象”。硅谷和劍橋科技園創造了以學科創業帶動產業發展，形成國家或區域優勢的新模式。

（3）學科與產業融合發展階段

知識經濟時代，“知識在資源分配中從外生的獨立變量地位‘提升到取決于投入的一種內生變量的地位” [18]。生產力的提高和社會經濟的發展需要學科從社會的邊緣融入到產業生產的中心，充分發揮其作為社會最主要的知識生產部門的作用和價值，學科與產業的交互型協同逐漸發展到成熟階段。

創新系統和研究聯合體是學科與產業實現融合的成熟模式。隨著學科與產業交互協同對經濟和社會發展的促進作用凸顯，世界各國和各區域的政府致力于推動學科與產業融合，以促進經濟快速增長。日本趕超歐美發達國家，成為世界經濟與科技強國得益于創新系統的構建。為了推動學科與產業融合，建設創新系統，日本從20世紀80年代開始由科技廳和通產省等確立了產業界、學術界和政府部門合作的科研體制，形成了分工合作的運行體系。同時在政府、學術界和產業界共同作用下興建了“筑波科技城”等27個科技城，在不同區域有效形成了各具特色的產業集群和知識密集區。同期，德國建立了基于多學科共同合作的研究聯合體，成為提高產業創新和研究能力的新的驅動器。弗勞恩霍夫（Fraunhofer- Gesellschaft）應用研究促進協會便是基于多種學科聯合，促進德國產業應用研究的聯合體。弗勞恩霍夫協會的運營具有典型的學科、產業與政府三方共同作用和參與的特征。①協會的組織機構由以各類學科為核心的學術組織、產業舉辦的研究中心以及政府等設立的公共組織機構三方構成。②協會資助來源多元化。協會運行經費來源于政府投資、公共部門研究合同收入、各類產業的研究合同收入以及自有資金。③協會運行“產業化”。協會研究的主要目的是面向各類產業，解決產業在生產、開發、設計等環節遇到的問題，側重于產業共性知識技術的開發和研究，促進同類產業的共同發展。④協會促進新興學科與新興產業的協同發展。協會根據社會發展制定研究規劃，以交叉和跨學科研究支持和幫助產業交叉與產業融合，推動新興學科與新興產業的協同發展。[19]

三、范式變革中學科與產業協同的演變特征

從交易型到交互型的協同范式變革在全球范圍內掀起了高等教育學科與產業協同的蓬勃發展。通過對協同范式變革的歷史考察和各國比較，不難發現，協同范式的演變遵循共同的趨勢和特征，對發展落后國家或區域具有借鑒意義，總體表現在四個方面。

（一）圍繞高新知識與技術的生產和創新展開

高新知識技術的生產與創新對于學科和產業協同具有重要意義，主要表現在兩個方面。

1.決定了協同的主要目的和形式，促進協同范式的變革。根據世界不同國家或區域內學科與產業協同的演變過程，當協同步入成熟期后，學科與產業便開始圍繞高新知識與技術的生產創新和轉化應用而展開。美國硅谷、英國劍橋科技園和日本筑波科技城等協同模式的成功在于它們較早地擺脫了學科與產業之間單一的交易型合作方式，從而建立起圍繞高新知識和技術研發為核心的交互型協同模式。例如在美國硅谷，高新知識與技術的研發不僅是斯坦福大學里各類學科組織的主要工作，也是谷歌、蘋果、思科等大型企業運行中最重要的環節，學科與產業共同關注的焦點從知識與資源的交易轉換為知識的生產、創新和應用轉化。高新知識和技術成為硅谷發展過程中最具價值的資本要素，也是該區域生產力發展的不竭動力。

2.決定了協同的發展方向，引領學科與產業轉型升級。高新知識和技術的主要特征表現在“高”和“新”兩個方面。一方面，學科與產業的交互協同始終在對知識與技術的選擇、創新、鎖定、解鎖和再選擇中持續推進的。學科與產業共同作用于高新知識和技術的研發和生產，往往能夠促使學科或產業結構從舊的發展路徑中掙脫出來，有效地跨入新的發展路徑，實現結構調整和升級。例如當前生物科學、材料科學和計算機網絡科學等領域已經吸引了研究者固有的興趣，這種興趣又不斷地由產業生產的需要和使用所滋養，學科與產業的交互作用為知識生產和創新提供了更具吸引力和挑戰性的環境。另一方面，高新知識與技術的創新作為世界主要發達國家或區域持續發展的源動力，使其成為引領世界經濟和科技發展的發動機。硅谷 [20]、劍橋科技園[21][22]和筑波科技城[23]等區域在學科與產業協同的推動下，形成了清晰的高新知識技術演化路徑（見表4）。高新知識和技術的創新和演進是這些區域擺脫落后生產方式、完成飛躍發展的切入點和制高點，能夠幫助這些區域在某些領域不斷構筑優勢，突破區域發展困境。

（二）實現學科與產業結構的適應和匹配

實現學科與產業的結構適應和匹配是達成交互型協同目標的重要標志，也是發揮協同效應的必要途徑。這種適應和匹配既是知識與技術創新發展的結果，也是學科與產業在交互協同中滿足雙方需求的結果，是促進學科結構優化和產業結構轉型升級的重要支撐，有助于協同發展進入良性循環軌道。從19世紀中葉開始，學科與產業開始趨于協同合作，美國率先建立贈地學院，確立了農學類學科是為農業生產提供必需知識技術和特定技術人才的交易型協同關系；隨后生產力的提高促使德國、英國和美國的傳統重工業區域開始在19世紀末期到20世紀50年代快速發展，這一時期傳統理工類學科為第二產業的發展繼續提供技術和人才支持，同時產業發展為學科發展提供所需的資源保障；從20世紀中葉開始，第三產業逐漸成為世界經濟的新增長點，協同出現新的發展范式，硅谷、劍橋還有“第三意大利”等區域依靠學科與產業優勢打造區域“內生”發展優勢，成為經濟增長新的突破點；隨后，學科與產業共同完成知識的生產、創新和轉化應用，促進了新興產業和新興學科的快速發展，也成為現代區域發展的新動力。

以硅谷所在地，美國的加利福尼亞州（以下簡稱加州）為例，這一區域從發展之初就形成了電子科學技術與半導體產業之間的對接，“硅谷”名稱由此而來；隨后計算機科學技術與計算機及互聯網產業的對接發展使硅谷成為世界最成功的創新區域。目前在硅谷活躍的各類新興學科與新興產業更是雙方互為基礎與條件的共同創造的產物。通過對加州產業與學科的相關數據進行統計，用產業年產值表示產業發展情況，用學科排名進入世界前100的大學數量表示學科發展情況，①如果從中提取出年產值超過1，000億美元的產業和排名進入世界前100的大學數量超過5所的學科分別表示發展情況較好和更具優勢的產業與學科種類（如圖1），可以發現加州的優勢產業與優勢學科種類之間存在著明顯的對接和匹配效應，尤其在醫療服務業與生物和醫學學科、信息產業與電子工程和計算機科學等學科、金融保險業與經濟學、制造業與機械工程和材料工程學科等領域表現出強的匹配關系。同時，這種優勢產業與優勢學科的對接效應促使加州形成了以創新驅動為主的高附加值、低能耗的產業結構和對應的學科結構，成為世界經濟增長的發動機。

（三）依靠多元化的組織支持

社會經濟發展對知識生產和創新的要求在提高，學科與產業交互協同的復雜性也在不斷加大，這需要參與協同的多元組織提供多方位的保障與支持，以滿足協同的多重訴求。學科與產業協同的諸多組織構成一個自組織系統，協同過程一方面要尊重不同組織的目標和文化多樣性，另一方面也要注重加強組織間的理解和共識。彌散式知識生產迅速擴散是因為體現不同組織風格的合適的環境正在不斷被建立。廣義的組織范圍包括人、財、物以及場所等要素，也包括協調各要素之間關系所形成的組織結構。從這個意義上說，學科與產業協同的組織多元化趨勢主要體現在兩個方面：（1）為協同提供人、財、物等要素的組織種類多元化發展。（2）在協同過程中真正聯合和協調各要素之間關系的組織結構多元化發展。從學科與產業協同的發展脈絡看，從19世紀中葉開始，協同組織的演化大概分為三個主要階段。1850s-1890s，這一階段以農學與農業協同發展為主，學科與產業的協同較為松散，各自為陣，并未形成特定的協同組織； 1890s-1950s，學科與產業協同的交易型關系發展成熟，學科與產業在內部設置和創立相應組織，以協調和促進雙方相互交流、達成協同；1950s至今，這一階段隨著第三次產業革命的爆發和知識經濟的到來，學科與產業的交互型協同成為世界趨勢，在學科、產業和政府等組織共同作用下，各類基金會、聯合體、中介等組織應運而生，成為實施和促進學科與產業協同的主要組織機構，例如美國北卡三角科技園的“科研三角基金會”、德國“弗勞恩霍夫應用研究促進協會”、日本筑波科技城的“筑波學園研究機構聯絡協議會”。除此之外，其他政府、金融、法律服務等組織機構也成為學科與產業協同組織網絡中的重要節點，對協同發展發揮著重要作用。

（四）學科與產業布局趨于區域集聚

根據學科與產業協同的空間分布演進可以發現，協同大都發生在一些經濟發達或經濟發展較快的區域。從世界宏觀范圍看，這些區域集中在西北歐、北美和東亞②，從單個國家出發，各類學科與相關產業協同也產生向不同區域聚集發展的過程。聚集主要表現為某類或某幾類特定學科與相關產業組織布局在一定的區域范圍內，出現了學科集群和產業集群的現象。造成集聚的原因不僅因為區域之間的資源稟賦差異，而且與學科和產業的類型相關。例如美國在法律的支持下，由各州政府主導創建贈地學院以推動農學類學科服務農業生產，學科與產業在這一階段的協同分布較為廣泛，沒有形成特定的區域聚集，而是平均分布在各州 ；[24]隨著美國傳統工業的快速發展，美國在伊利諾伊州、俄亥俄州、賓夕法尼亞州和密西根州等形成了傳統工業與相關學科協同發展的環五大湖區域；直到20世紀中葉，以微電子、半導體和計算機為代表的產業與相關學科協同掀起了產業與學科協同的高潮，與此同時，美國西海岸的加利福尼亞州、南海岸的佛羅里達州和德克薩斯州以及東海岸的紐約和波士頓等沿海區域成為了產業與學科協同聚集區域。[25]隨后，新興產業和新興學科集群在美國代表著一種模式，它具有強有力的經濟含量和不斷增長的重要性。很顯然，建立那種如今已出現在波士頓地區和加利福尼亞州北部的集群是一種潮流和趨勢。[26]集群趨勢的形成是由于知識生產新模式的跨學科特性所決定的，整體集群會促進不同學科與產業之間的協同和融合，這種優勢會隨著時間的推移觸發出循環性累積優勢。[27]

注釋：

①本研究采用各類學科排名進入世界排名前100的大學數量衡量美國加利福尼亞州該學科的發展情況，即某類學科排名進入世界前100的大學數量越多，說明區域內該學科發展情況越好，越具有優勢。

②根據前文分析所得。

參考文獻：

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（責任編輯 陳志萍）