民國時期大夏大學導師制實施考察

喻永慶

摘 要：民國時期，私立大夏大學是我國最早實施導師制的高校。在20年的實施過程中，大夏大學在校長王伯群的帶領下，深入貫徹導師制中“導”的本義，將導師制與學校“師生合作”的辦學理念有機結合起來。根據實施效果動態調整設計思路，重視導師的德才選拔與人文關懷，堅持開展多種形式的指導活動拉近學生與導師的距離，這一系列舉措使得大夏大學導師制充滿生機與活力，不僅成為民國時期導師制實施中的典范，而且極大地推動著學校辦學水平的提升。而這些，在眾多大學紛紛設立本科導師制以及師生關系問題頻頻出現的今日，探析該大學的導師制實施特點與效果，無疑具有一定的現實借鑒意義。

關鍵詞：大夏大學；導師制；師生關系；師生合作

隨著南京國民政府成立，國內形勢趨于穩定，諸多大學為了改善當時的師生關系，提高學校的辦學質量，紛紛施行導師制①， 如北平師范大學、浙江大學、清華大學、安徽大學、大夏大學、廈門大學、輔仁大學等都進行了嘗試。這其中，尋求導師制真諦一以貫之有之，盲目跟風淺嘗輒止有之，借導師制之名行訓導之意也有之。而私立大夏大學作為民國時期最早施行導師制的高校，自1929年4月開始試驗，到1946年9月由于經費短缺與國內形勢影響而停止，導師制存在近20年的時間。導師制與大夏大學的發展融為一體，榮辱與共。導師制的實施，使得大夏大學的師資水平、教學質量、社會影響不斷增強，一躍成為“東方的哥倫比亞大學”，成為民國莘莘學子爭相報考的大學之一。對此，本文對大夏大學導師制進行系統地考察，探討其實施的緣起，還原其實施的經過，總結其特點與成功的經驗，藉此對當前我國高校正在實施的本科導師制提供一些有益的啟示。②

一、大夏大學導師制實施的緣起

1924年7月，私立大夏大學成立。成立不到5年，大夏大學決定實施導師制，這其中既有客觀因素的影響，也有大夏大學的主觀需求，還有學校大量留學歐美的教職員工的積極推動。這些因素交錯在一起，促成了大夏大學導師制的實施，也由此拉開了民國時期大學導師制的序幕。

1.民國時期大學教育中師生關系淡漠。隨著國民黨北伐的成功，結束了北洋政府的分裂局面，一些大專院校開始恢復并擴大招生。據統計，從1928年至1931年間，全國專科以上學校數量由74所增加到103所，在校生由35000人增加到44000人，而此時教師數量僅由5200人增加到6100人。[1]教師增加比例遠遠低于學生增長比例導致此時的教師往往身兼數校與數職。馮友蘭對此有這樣的記述：“一個人可以兼好幾個大學的課，聽起來好像是笑話，其實當時就是這個樣子。當時在北京一個任課最多的人，在他自己的功課表上，可能每天都排滿。”[2]當時的魯迅除在教育部供職外，還在北京大學、北京高師、中國大學、世界語學校、女子師范學校、黎明高中、大中公學兼課，繁忙的景象不言而喻。[3]這種教師身兼數校的現象，使得大學的教學質量以及師生關系大不如從前，正如時人所評價：“教員以領薪水而授課，師生關系，止于一時，及其時過，即各一方，教師不知學生，指導之責遂失。學生不明教師，觀法之念無存，既不相聞問，尚能有所訓導耶？”[4]而剛剛成立不久的大夏大學，發展也異常迅猛，招生人數從1924年的190人，增加到1927年的504人，再到1930年的1066人，而教師的數量從1924年的54人，增加到1930年的67人。[5]可見，如何建立良好的師生關系，大夏大學也面臨與其他大學同樣的難題。

2.大夏大學有著“師生合作”的傳統。大夏大學的成立別具一格，她是在師生的共同努力下創辦的。1924年5月，廈門大學學生為爭取民主，向校方提出改革校務的要求，學校當局由于處理不當，不僅開除了帶頭學生，還解聘支持學生的4名教授，這一舉措引起廈門大學師生的強烈不滿。1924年6月1日，廈門大學教職員工召開特別會議，質問學校當局開除學生與解聘教師的理由，但學校當局公然指使毆打集會學生，激起師生義憤，329名學生宣布集體離校，一些教授憤而提出辭職。其后，離校學生推舉14人組成代表團赴上海成立離校學生團總部，并請求已脫離廈大的教授在上海籌組新校。1924年7月7曰，歐元懷等9名去職教授及學生代表團14人，在上海設立大夏大學籌備處，并于同年9月1日正式開學。大夏大學成立之后，遂將“師生合作”作為學校辦學的重要指導思想。[6]所謂的“師生合作”，是“群策群力之意，對大夏校舍遷建、募捐、學校管理等事項，必須全校師生，一心一意，共同工作，努力應付”[7]。創辦之初的大夏大學，在學校的管理與建設方面，一直秉持這一理念，使得該校走出了創辦初期的艱難歲月。隨著大夏大學狀況好轉，如何在教學與生活中深入貫徹“師生合作”，推動學校教學水平與辦學質量的提升，大夏大學也需要尋找一個有效的解決方案，而此時西方導師制的核心內容與大夏大學的“師生合作”的辦學思想可謂不謀而合。

3.大夏大學教職員工的推動。大夏大學創辦初期，集結了一大批留學歐美的教職員工，如在1929年的教職員工統計中，大夏大學有專任教師56人，其中44人留學海外，且多數留學歐美著名大學。[8]這些留學歐美大學的教師，耳濡目染歐美高校導師制給學生成長帶來的益處，也有感于國內大學教學中的諸多弊端，當他們受聘大夏大學后，積極參入到學校的教學改革中來。其中，歐元懷與魯繼曾二人可謂用力最甚。歐元懷為大夏大學的副校長，魯繼曾則為大夏大學的教務長，他們留學美國哥倫比亞大學，研習教育，面對當時大學教學中師生關系的淡漠，認識到西方的導師制在很大程度上能夠解決上述弊端。如歐元懷將導師制與中國傳統書院方法相結合，認為：“作者生長中國，留學西洋，書院制盛行于中國古時，學校制采用自西洋近代，清末因有見及于科舉制流弊，學校遂代之而興，而今學校制度亦弊端百出，又將采用何法，以補救之耶？作者惄焉憂之，蓋費一日于此矣！再四思維，以為除改善師資，充實課程外，惟有實行導師制可以糾正之。”[9]魯繼曾則在研究英美德法大學導師制特點的基礎上，認識到：“今日在全美國試行之制此大學，不下百所，而成績皆甚可觀。故康乃基金會之報告盛稱美國大學此種運動為今日美國對于世界教育三大獨創之貢獻之一。是以吾國各大學應乘時之推移，急起直追，試行適合吾國國情民性質導師制，而切不可固步自封，坐失良機，則吾國之危亡。”[10]大夏大學導師制在歐、曾二人的鼓吹下，學校其他教職員工也積極參與導師制的引入與推介工作，加快了導師制落戶大夏大學。

此外，大夏大學作為一所私立大學，相比于當時的公立大學，在學校辦學政策選取上有較大的自由，這也是大夏大學實施導師制的緣由。由此可見，民國時期我國大學教育中師生關系的弊端是大夏大學舉辦導師制的外部條件，而該校私立學校性質以及“師生合作”的辦學思想，為導師制的實施提供了現實基礎。一批留學歐美的教職員工對導師制搖旗吶喊，則成為該校實施導師制的有力保障。正是這些條件的存在，推動大夏大學實施導師制，也為日后導師制實施的效果奠定了很好的基礎。

二、大夏大學導師制實施的經過

1929年4月，在經過前期的準備之后，大夏大學開始著手實施導師制。首先確定了教務處為導師制的主管機關，選擇文、理、教、商各科四年級及高師科二年級學生為試行對象，由校務會議聘定21人為導師，教務處按照學生的科別、系別、籍貫等項分配導師，規定每位導師以10人為限，該學期共有177名學生接受導師制。隨后，教務處公布了導師制指導內容主要包括學生的身心、修養、家庭、婚姻、時事、畢業后職業選擇等方面；指導方法為茶話會、聚餐會、游園會、郊游會等數種。在施行之前，為了讓每位導師與學生詳細了解導師制的相關內容及注意事項，大夏大學召開導師見面會。至此，大夏大學導師制正式進入實施階段。[11]

大夏大學導師制自實施之后，學生反響甚大，報名人數極其踴躍。1930年3月，學校開始擴大導師制實施范圍，將各科三年級學生納入其中，并增加導師名額與每位導師的指導人數，該年聘請33名導師，規定每人指導學生數不超過12人。為照顧師生雙方的意愿，大夏大學也改之前的單向分配為雙向選擇。另外，大夏大學考慮到導師制的課外指導性質，將之前由教務處管理改由群育委員會管理。[12]但實施不久，大夏大學又發現“大學四年級及高師二年級學生行將畢業，出而應世，大學一年級學生多系新來，須待指導之處甚多”[13]，為了保證導師制實施效果，決定改變原來大學三、四年級及高師二年級配備導師的計劃，在一、四年級及高師二年級實施導師制。

1934年10月，在總結5年施行經驗的基礎上，大夏大學正式頒布導師制條例，其中明確規定實施導師制的宗旨為“增進教育效能，并使學生于功課之外，得到學問上及生活上之指導”，以“實現教導合一、切實考察個性、指導學術研究、輔助解決人生問題”為其實施的主要原則。[14]導師的選擇主要由“校長在本校教員中聘請”，“遵行德才為標準”，并于“每學期始末，開全體導師會議各一次，報告指導方針及其經過情形，并提出應行討論之問題，必要時得開全體導師臨時會議”[15]。在導師的任職時間上，即學生自入校起至畢業止，始終在該導師指導之下。在指導方法上，以不背訓育為準則，由導師自由酌定，或每周約定各生團體或個別談話，或由學生隨時提出問題請教導師。1934年12月，大夏大學導師制擴充至每個學生，規定所有學員及師專科全體學生，依其所習之主輔系學科，由校長聘請導師33人分別擔任，使學生于功課外，得到學問修養、職業及生活各項問題之指導。[16]

隨著導師制擴充至全校每一個學生，一些問題也隨之出現，大夏大學吸收導師與學生的意見，進行了一系列的改革。一是減少導師的教學工作量，提高導師的待遇。針對“教授待遇微薄，保障毫無，實難以發展其才能，且各教授每周授課恒逾十五小時，為導師者，其有幾許之心力，可為導師事務而盡瘁乎”的問題[17]，大夏大學自1935年開始減少導師的教學工作量，同時也增加承擔導師制任務教師的額外薪酬，全力保障導師制的實施。二是明確規定以學系為單位，增強指導的針對性。大夏大學由于學生增多，無法滿足按照學系選擇導師這一目標，跨系、跨專業選導師大量存在，這就導致學生所學非導師所專，指導缺少針對性。“學術之領域廣大，非一人精力時間所能盡治，自近世科學發達以后，各學問部門愈分愈細，為學者僅能擇一而治。”[18]對此，大夏大學開始調整導師制的實施范疇，改以學系為單位，在學系范圍內實施導師制。三是加強對教師道德水平的要求與人文關懷。由于民國教師流動頻繁，大夏大學每學期都需要增補導師。為了保障導師的道德水平，大夏大學要求導師：“以節操重于性命與金錢，故雖生命犧牲，亦所不惜，此種高尚品格之表現，允足為吾輩所準繩。”[19]大夏大學校長王伯群在聘任導師之后，每次都在寓所宴請諸位導師，十分重視導師的道德水準與人文關懷。[20]

1937年7月，隨著抗日戰爭全面爆發，大夏大學主體搬遷至貴陽，借貴陽女子師范學校復校，直到12月新老學生才開學。1938年3月，大夏大學繼續施行導師制，由王伯群聘請魯繼曾、吳澤霖、邵家麟等30人為導師，并于21日在貴陽市同樂社召開第一次全體導師會議。[21]旋即，國民政府教育部頒布《中等以上學校導師制綱要》。《綱要》中指出：“為矯正現行教育之偏于知識而忽于德育指導，及免除師生關系之日見疏遠而漸趨于商業化起見，特參酌我國師儒訓導舊制及英國牛津劍橋等大學辦法，規定導師制，令中等以上學校遵行。”然而其中“導師對于學生之思想、行為、學業及身心施以嚴密之訓導”，“學生在校或出校后在學問或事業方面其行為不檢、思想不正如系出于導師之訓導無方，原任導師應同負責任，則由學校除名”等條例帶有很明顯思想控制的意味[22]，與大夏大學之前實施的導師制相悖，但迫于教育部的壓力，大夏大學進行了選擇性的吸收，并對導師制條例進行了合理的調整。如將之前的導師制由群育部改為訓育部管理，增加“導師平時除以身作則外，并須體察學生之個性，隨時予以切實之訓導”，還增加“導師對于組中學生家庭應作密切之聯絡，其家庭如不在學校所在地者應通函征詢意見以作訓導之參考”[23]。但對于教育部過度加強教師與學生思想上的控制條款，大夏大學則仍舊按照之前的導師制相關政策實施。

抗戰期間，大夏大學每學期依舊實施導師制，但受外部環境、師資流動頻繁、學生的生源減少、經費的掣肘以及教育部對導師制的干涉等方面的影響，導師制實施已很難達到之前的效果。然而大夏大學仍然堅持最初設計的導師制本義，重視對導師德才方面的要求，關注學生各方面的發展。直至1946年9月，大夏大學忙于回遷事宜，而此時內戰的爆發，社會動蕩不安，物價急劇上漲，教育部經費時常拖欠，學校的發展已經難以為繼，大夏大學停止了導師制。至此，大夏大學實施了近20年的導師制就此結束。

三、大夏大學導師制的特點分析

在近20年實施過程中，面對國民黨一黨專政，積極推進訓育的情形，大夏大學以私立大學的身份實施導師制，不僅建立起了一套管理制度與實施方案，而且在實施效果上也取得不俗的成績。總結其實施的特點與成功的經驗，筆者認為主要有以下幾點。

第一，從宏觀上看，大夏大學導師制是一個不斷調整與完善的過程。首先，在制度的設計上，大夏大學在國內沒有可借鑒藍本的基礎上，倡導實踐導師制，在最初幾年，反復調試與總結，直到1934年才正式頒布導師制各種條例。而在實施一段時間，當導師制出現問題后，大夏大學又隨時對導師制條例中的條款進行完善。1938年，大夏大學根據教育部的要求以及本校發展的特點，對導師制再次進行了調整，并制定了新的導師制施行細則。總之，大夏大學并沒有墨守成規，而是根據內部與外界的諸多因素改革導師制。其次，在導師選聘上，為了保障導師制更好地實施，大夏大學十分重視導師的選擇，基本上每一學期都聘請導師，目的是根據導師的指導情況，選擇優秀的教師作為學生指導老師，這也由此保障了導師的入口關。再次，在實施范圍上，大夏大學往往根據學生的需要及實施效果，安排最需要指導的年級與學生進入到導師制中來，選擇最優秀的老師指導最需要指導的學生，實行的是一種寧缺毋濫的指導模式。最后，在導師制的認識上，大夏大學也經歷了一個不斷深入的過程。在導師制實施之始，大夏大學教師就發表了《歐美大學之導師制》《哈佛大學的總考和導師制的沿革》《導師制之研究》《導師制為今要圖》等文章，為導師制的實施搖旗吶喊。在實施過程中出現問題，大夏大學師生們又進行積極反思，發表了《今后本校應如何推行導師制》《由導師制聯想到的感想》《如何受導師制之實效》等，進一步完善導師制。

第二，從中觀上看，導師制的成功離不開校長的大力支持。民國時期，導師制作為一個新生事物，能否得到實施并取得一定的效果，學校校長的支持起著關鍵性作用。王伯群作為大夏大學的堅定擘畫者，積極倡導“教師苦教，職員苦干，學生苦學”的精神與“師生合作”的辦學理念，廣籌經費，延聘名師，購地筑校，經過短短數年，即實現了超常規模的發展，一躍成為當時學生爭相報考的名校。[24]而當學校內遷西南，王伯群校長高瞻遠矚，提出因地制宜，加強民族學、社會學的田野調查研究，積極參與西南當地的社會文化建設，進一步提升學校的影響力與知名度。在1924年至1944年治校期間，王伯群以一種實干加巧干的模式開創了民國私立大學發展的新路徑。王伯群雖未參加具體的導師制制度建設，但他認識到導師制成敗的關鍵在導師，認為“導師是指導學生怎樣去做人，而做一個國難時期的國民，做一個救亡圖存的國民，關鍵在導師”[25]。在擔任校長期間，他十分重視導師的選聘以及導師的人文關懷。每一期導師的聘任，王伯群都是親力親為，名單確定后由其親自致函并發放聘書。從導師的名單上可以看出，所聘都是一些知識淵博、認真負責之人。[26]在確定名單后，王伯群必會召開導師會議，這一例行的會議很少間斷，由其親自介紹導師制的重要性與具體的實施方案。會后，王伯群會在寓所宴請新聘的導師。席間，他總是拜托每位導師“認真指導，隨時指示學生治學、為人方法”[27]。另外，對于導師經費的增加、導師制制度的調整，王伯群校長都給予極大的支持。可以這樣說，如果沒有王伯群對導師制的重視，大夏大學導師制一定會大打折扣。

第三，從微觀上看，導師制的成功依賴導師的盡職盡責。導師可謂是導師制的重要一環，沒有導師的盡職盡責，雖有好的頂層設計，其實施也會流于形式。大夏大學作為一所私立大學，自創辦之初就十分重視師資方面的延攬，不僅聘用了一大批留學歐美的留學生，也聘請一些滿腹經綸的大家與大師，遴選其中德才兼備的教師為導師。如前面提到的學校教務處長魯繼曾，自導師制實施之始一直作為導師，他沒有因為自己的職位與身份而消極怠工，在指導學生上，往往是放下身段，采取一種比較寬松的指導方式。學生陳伯吹的《導師制的一個晚上》中記載著他的指導情況：魯先生采用到其寓所聚餐的方式，一行二十人。在吃飯的過程中，魯先生要求大家依次介紹近來的學習與生活狀況。在每位同學介紹后，魯先生對此作相應的指點。席間，各成員之間也交談甚歡。飯后，在大家要求下，魯先生報告他的過去、求學的歷史與工作的經歷。[28]而一些學貫古今的大家，也積極投入到導師制中來。如國學大師陳柱尊這樣實行著導師制：“陳柱尊教授于上月十五日在交通大學私寓召集導生談話，并取出家藏古書畫供諸同學賞玩，其中最名貴為宋王晉卿青綠山水真跡，宋米南行書真跡，元楊宗道臨二王帖真跡，明吳小仙山水真跡……對于陳白沙中堂，以墨經旁行之法書之，尤為奇偉，陳教授謂其運筆方圓并用，清雋挺拔，實駕宋四家而上……最后陳教授拿出其早年所寫隸書，及近來所書章草與諸同學觀摩，并言章草當原本隸書，自張伯英后皆以隸法為之……由于時間關系，尚有其他名貴書畫，未能一一盡觀，陳教授允日后再行展覽。當晚陳教授招待各同學晚餐，席間縱談飲酒之樂。席終，鐘已十下，諸同學告別致謝。歸途中，諸同學對陳教授之宴會，皆有‘既醉于酒，復飽以德之感云。”[29]此外，大夏大學導師根據學科特點，以遠足會、游園會、圓桌會等形式進行著盡職的指導，拉近了師生之間的感情，也推動著學校辦學質量的提升。

第四，從本質上看，大夏大學導師制注重“引導”，而不是“訓導”。大夏大學實施導師制的初衷是為了改變當時學校師生關系淡漠的現狀，貫徹學校師生合作的辦學理念，給學生學習、生活、就業等方面一些基本的指導，提高學校的辦學水平。但大夏大學導師制實施，正值南京國民政府加強一黨專政、實行黨化教育時期。為了加強思想控制，國民黨建立訓育制度，起初只是在中小學施行，自1936年后，教育部要求大學開始實施訓導制度，并與此時大學導師制相聯系，其中規定“中等以上學校均有訓育處或訓導處，大學設訓導長一人”，他們負責“導師之分配”，“學生之分組”，“學生思想之訓導”。[30]1937年4月，大夏大學在一二年級實行訓育，而在三四年級繼續實施導師制[31]，其目的是將訓育制度與導師制分開，從而保障導師制在人才引導上的功能。面對大學在訓育方面的陽奉陰違與執行不力，1938年，國民政府要求中等以上學校普遍實施導師制，并根據執行情況進行必要的獎懲。然而，正如前面所言，國民政府頒布的導師制中規定的條款帶有訓育與思想鉗制的特點。面對教育部的強權，一些大學實施的導師制走入歧途，一些大學的導師制被迫停止。但大夏大學根據學校的特點，在以“提高師生合作精神”為目標的基礎上，進行相應的變通，重點關注學生的生活、學習、畢業等方面的問題，注重發揮育人、育才的實際功能。[32]縱觀大夏大學導師制，他始終堅持導師制的本義，提倡導師制的“導”，而不是“訓”。

四、大夏大學導師制的影響及其啟示

大夏大學的導師制，在校長王伯群的帶領下，秉持“師生合作，共同努力”的辦學理念，遵行導師制的本義，注重導師的德才選擇與人文關懷，采取不同方式方法對學生的學術、學業、生活、思想進行有效地指導。在近20年的實施過程中，大夏大學一是建立起了良好的師生關系，這也使得大夏大學成為當時最早設立校友會，借助校友的力量來推動學校發展的高校之一。二是提高了學生學習的針對性與有效性，提升了學校的教學水平與辦學質量，使得大夏大學成為當時私立大學的翹楚，被譽為“東方的哥倫比亞大學”。三是鑒于大夏大學導師制所取得的實際效果，國內其他大學紛紛學習、借鑒與踐行，深深影響著民國時期導師制的實施。縱觀民國時期大夏大學導師制實施的特點與效果，給當前我們實施的本科生導師制提供了有益的啟示。

第一，在制度設計上，本科生導師制應該是一個動態調整的過程。當前，我國大多數高校都在實施本科生導師制。在實施過程中，不能是一個模式一刀切。我們要根據學校的特點、專業的特點、學生的特點、教師的特點進行恰當的設計，打造特色鮮明、適合本校發展的導師制。同時，在實施過程中，我們也要根據實際問題不斷進行調整。只有這樣，導師制才有生機與活力，長久地堅持下去。

第二，在實施范圍上，本科生導師制應該有所取舍。本科生導師制容易流于形式，原因之一是盲目與缺少針對性，即沒有給最需要指導的學生給予最優秀的指導。對此，本科生導師制應該有所取舍，如可以在一年級與四年級實施導師制，一年級為新生適應時期，四年級為人生的轉折時期，這兩個時期應該為學生準備德才兼備、經驗豐富的導師進行指導，而不是現在的平均分配、缺乏針對性的導師制。

第三，在導師選聘上，本科生導師制應該注重德才選拔與人文關懷。導師的道德水平與知識儲備關系到其指導的效果，本科生導師制應加強導師德才的考察，采取一種寧缺毋濫的方式把好導師的入口關。此外，導師工作也是一種良心工作，如何讓這樣一種良心工作轉化為一種責任，制度必不可少，但對導師的人文關懷更為重要，這才能讓導師們體會到導師的價值與主人翁的精神。

第四，在指導方法上，本科生導師制重點體現在“導”。大學教育包含通識教育，是對學生今后發展產生重要影響的知識儲備階段。這一階段，學生的學習重在知識的廣度上，發現興趣、愛好與特長，并進行必要的專業訓練。因此，導師制應重在引導，即根據專業與學生特點，實施形式多樣的指導，發揮學生的潛能，而不是借自己的身份與地位去過度干預與鉗制學生。

注釋：

①民國時期我國大學施行的導師制，主要是為了解決當時大學教育中師生關系疏遠問題，借用當時牛津、劍橋或其他歐美學校實施導師制的名，結合對我國傳統書院中良好師生關系的憧憬，探索西方教育制度中國化的有效模式。

②對于當前導師制的研究，大多集中于高校導師制的一些成功經驗的有效探索，而對于民國時期的導師制，我們研究的數量太少，僅有劉振宇的《論民國時期高校導師制的施行》（《高教探索》2012年第6期）、何方昱的《國家權力的侵入與大學自治的難局——以浙江大學導師制的興衰為中心（1936-1945）》（《史林》2009年第6期）、張均兵的《國民政府大學訓育（1927-1949）》（光明日報出版社2011年版）等論文、論著。

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[28]陳伯吹.導師制的一個晚上[J].大夏周報，1930（84-85）：261-263.

[29]導師制推行消息——陳柱尊導師召集導生餐敘[J].大夏周報，1937（24）：530.

[30]第三次全國教育會議決議案提要[J].教育通訊，1939（44-45）：16-32.

[31]婁岙菲.大夏大學編年事輯（上）[Z].上海：華東師范大學出版社，2014：36.

[32]本學期導師訓導學生辦法[J].大夏周報，1943（10）：8-9.

（責任編輯 劉第紅）