淺談中職學校教學診改工作中存在的誤區與改進建議

鄧小文

摘要：教學診斷與改進工作在各地中職學校廣泛推進，由于對診改工作的意義、目標和方式的理解程度各有不同，階段化、表面化、碎片化的現象多有發生，本文試就診改實踐中常見的幾類認識誤區和不規范的操作現象進行剖析，旨在為其他兄弟院校開展同類活動時提供一些參考建議。

關鍵詞：中職教育；教學診改；創新發展；系統建設；

2015 年6月，教育部辦公廳發布了《關于建立職業院校教學工作診斷與改進制度的通知》，全面開展教學診斷與改進工作（以下簡稱“診改工作”）。這標志著職業院校質量建設邁上了一個新臺階。學校自我診斷成為主流的學校評估手段在西方教育發達國家已有30多年，在規避管理風險、提升學校效能上起到了不可替代的重要作用。但在我國，學校自我診斷仍處于探索和試驗階段，其中一個重要問題就是評估指標的原則性、抽象性和概括性，使其難以作為評估的具體內容和操作對象。

盡管教育部《中等職業學校教學工作診斷與改進指導方案（試行）》、廣東省教育廳《關于做好中等職業學校教學診斷與改進工作的通知》（教職成司函〔 2016〕37號）、《關于啟動廣東省中等職業學校教學工作診斷與改進工作的通知》（粵教職函〔 2016〕75號）等相關指導性文件已經頒布，各級專家委員會組建工作和有關培訓早已經完成，但各中職學校在具體落實教學診斷與改進工作（以下簡稱“診改工作”）近兩年后，依然存在許多可以避免的問題。

一、主要問題和誤區

（一）診改工作認識不到位

1.評估思維影響診改過程。許多中職學校經歷過省級與國家級重點學校、省級與國家級建設重點專業、省級與國家級示范校以及各類文明校園、先進集體等各級各類創建與評估工作，評估思想與工作方式深入骨髓，形成思維定勢，以材料準備為終極目標，忽視診斷與改進這個重要的長期持續的過程，導致實際落實流于形式。

2.日常工作替代診改工作。無論診改工作是否推進，學校每學年、每學期都會有工作計劃，哪怕是 “江月年年望相似”。診改工作倡導與學校日常工作相結合，但不能理解為等同于日常工作，有些學校把保運作、保安全當做主要的工作目標，這與《關于建立職業院校教學工作診斷與改進制度的通知》（教職成廳〔2015〕2號）文件中“教學工作診斷與改進是學校根據自身辦學理念、辦學定位、人才培養目標，聚焦專業設置與條件、教師隊伍與建設、課程體系與改革、課堂教學與實踐、學校管理與制度、校企合作與創新、質量監控與成效等人才培養工作要素，查找不足與完善提高的工作過程”的精神不一致。

3.綜合成績遮障診改目標。有的學校擅長總結歸納，什么工作結果都納入“診改”這個籃子，沒有遵循應有的工作過程，得出的結果就會帶有“欺騙性”。因為隨著時間的推移，學校無論如何都會在獲獎人次、活動數量或者辦學規模之類數據上有增量，看似診改業績，實則只是“重賞之下必有勇夫”的短期的、局部的激勵的產物，內部機制并無變化。也許這個激勵機制本身并無問題，無須診改。診改要的是發現了什么問題，采取了哪些措施，產生什么相應的有益變化，其終極意義在于引導全校師生提高質量意識，促進全員全方位全過程育人，建立以人才培養狀態數據平臺為基礎的學校內部質量保證體系，建立以督導為主體的常態化的監控、反饋和改進系統，深化學校的質量內涵，實現人才培養質量的持續提升。不能什么成績都拿來當診改成果，混淆概念。

（二）診改工作操作不規范

1.自主動作等同規定動作。有的象征性地走過場，看似過程一步不落，但卻不深入調查分析，沒有找到問題根源，沒有采取針對性措施，代之以常規工作，把學期或年度工作總結改個標題變成診改工作報告，貌似而神離；有的甚至以“組織培訓學習、制定實施方案、提交質量報告”的“跨越式三級跳”的進程，直接抹去診（查找問題）、斷（判別根源與性質）、改（針對性措施）、進（體系機制的建立、質量的提升、品牌的塑造）的根本要求和活動宗旨。

2.數據采集等同數據分析。數據采集是分析診斷的基礎，反映學校建設的客觀狀況。數據來源混亂或者采集方法不規范，就會出現數據交叉、重復、沖突的現象。因為難以反映真實情況，分析不分析都沒有太大價值，干脆蜻蜓點水或視而不見。另一種更隱蔽一些的情況是，沒有進行縱向比較和橫向比較，還真的難以發現端倪。很多學校都不同程度的存在“共建共享”、“有所側重”的現象，“被平均”的現象很普遍。全校生均達標了，但具體落到某個專業，很有可能就是“貧富懸殊”了。

只停留在數據上是很難發現更為深刻的問題的。比如師資問題。師資隊伍數量（生師比）達標了，可是師資結構未必達標，師資結構達標了，未必是師資成長通道打通了。很多學校都有教師培養規劃，卻并無多大的可操作性，因為分析不深入，措施就無針對性：安排培訓是否結合教師個人的成長規劃？考慮是往教學業務方向還是班主任管理方向，是技能類（競賽）方向還是教科研方向，是專業帶頭人層次還是專業骨干層次？是需要教研理論（課改教改）提升，還是需要專業技能提升，或者是需要專業理論提升？哪些情況應該通過企業掛職鍛煉，哪些需要多聽專家講座，哪些需要參加課題研究等方式在實踐中提升？經費如何安排，時間如何錯開，培訓如何考核，培訓后如何發揮作用？這么多的方面，那么多的教師，豈是簡單的一份方案就能代表診改？有沒有詳實的方案是一個問題，有沒有真正建成教師培養機制則是最關鍵問題。遺憾的是有些學校采集完數據后，“舉重若輕”的表示“應進一步加大培訓力度”，數據采集和分析就算告一段落了。

3.表面文章等同刮骨療傷。診改工作是一項長期工作，有的問題“打針吃藥”就能能解決，有的問題可能需要“刮骨療毒”。后者是痛苦的，也是容易打插邊球。比如教學模式改革，有些學校沒有積極開展教改理論培訓，不去組織集體備課和教改示范課的聽評課等各種形式的實踐，或者缺乏課題研究的引領，只是簡化為推門聽課就算了事，統計一下數量喜人，就是有提高質量的舉措了，就是有了質量監督機制了。又比如德育工作。毫無疑問職業教育德育為首，包括行為規范的教育，道德品格的教育，安全教育，當然也包括社會主義核心價值觀的教育。但職業學校的德育肯定有自己的特色，有與時俱進的新內容。比如安全教育，完全可以融入與時俱進的新內容：臺風與地震等自然災害的防范與自救、電腦手機等電器的輻射防范、乘坐電梯、飛機、高鐵的注意事項、個人信息與電子貨幣的安全管理與使用等等；職業學校德育與普通教育德育內容的重大區別就是職業素養、職業道德、職業態度的培養，特別是用人單位更為看重的關鍵能力培養，包括以“計劃、決策、創新、自學、自控、自信、評價、管理”等核心的方法能力，和以“團結、協助、溝通、妥協、責任、服從”等為核心的社會能力。這些關鍵能力只能在教學改革中，通過持續不斷的訓練才能養成，靠一兩個活動、游戲是做不到的。由于都是新問題，需要花費更多的人力、智力、財力、精力，就沒有多少人愿意去拓展了，還是天天老調重彈最舒服，小學講的初中講，初中講了中職學校繼續講，所以很多學校更熱衷于搞五花八門的社團活動、興趣小組活動，既熟悉，又省事，既熱鬧，又有“成果”。沒有創新的動力，沒有改變的勇氣，沒有教研的投入，沒有職業的特色，缺什么買什么，一旦避重就輕的懶惰成為習慣，取得診改實效就會變得更難了。

4.主觀分析等同客觀存在。很多中職學校開展診改工作也很認真，步驟環環相扣、任務件件落實。但關鍵問題總是解決不了。這主要是因為自我診斷這種形式對上層建筑、對頂層設計要求較高，一些學校管理者或者部門負責人在對學校管理、形勢發展、改革創新的理論學習沒有跟上，理念沒更新，就容易發生方向有偏差、規劃有偏差、理解有偏差的現象，導致“自己以為是正確的，那么問題就不存在”的掩耳盜鈴式的錯誤。有的學校因為辦學規模的需要，落后的專業、弱勢的專業、辦學條件根本不達標的專業就舍不得淘汰，又沒辦法投入大量資金進行升級、改造、轉型，還認為存在即為合理；有的學校根據發展需要補充制定了很多制度，卻又沒有考慮到它的實用性和邏輯關系，認為制度數量增加了，就是改進了；有的學校相關專業的調研報告、人才培養方案、課程標準、實施性教學計劃等核心教學文件缺乏，就主動完善補充，但卻沒有注意到這些文件核心內容的一脈相承的內在聯系，沒有站在這樣的高度去審視，文件之間互相掐架就在所難免了。問題的關鍵在于，這些現象是客觀存在的，但負責人員和參與人員因為認識、理解的局限，主觀上往往發現不了問題，或認為已經沒有問題——因為相關材料補齊了。

5.管制思想等同服務理念。很多學校制定了較為全面的管理制度，但誤以為建立了的制度就不能再修改了，任何問題都只能按制度辦事。看似很講原則，其實陷入了誤區。當然這里指的是學校內部管理制度，只要不與黨和國家政策、法律法規以及上級各項規定相沖突，學校內部一些管理制度應該不斷完善，以適應學校發展形勢，促進學校可持續發展。比如“學徒制培養模式”、“行動導向教學模式”的改革創新或將企業運營項目引入校園（如電子商務），實戰特點濃，有利于培養學生工作過程能力，時間安排和財物管理等多方面就會產生新的現象，需要調整管理思路，容易引發“管理服務專業建設”與“專業建設服從管理”的兩種理念之爭。

5.各自為政等同各自為戰。各自為戰是按照團隊的統一部署，統一指揮，步調一致地開展職責工作。各自為政是不按照團隊的統一部署，以自我為中心開展工作，是不顧全大局。兩者的差異源于溝通不暢和本位主義。比如某校某個專業診斷為缺乏企業的支持和參與，校企合作缺乏深度和廣度，那么相關部門就應努力尋找合作企業，把師資、場室、課程、管理等方面的共建共享深入下去，按照專業診改的需要去補齊短板。但該校各部門是各自為政，自己做自己的計劃，有哪家企業可以合作就談合作，哪怕已經有好幾家同類企業同專業的方向，錦上添花也要去做，因為這是部門的業績，而當前亟待解決問題的這個專業卻可以絲毫不考慮，因為有難度，要尋找，要比較，沒有送上門來得輕松。缺乏溝通協調，目標不一致，必然導致時間成本和工作成本大幅攀高。

6.階段工作等同持續改進。教學工作診斷與改進，是長期持久的常態化工作，學校發展本身可以按照新建期（保三基：基本辦學方向、辦 學條件、管理規范）、提升期（建立和完善內部質量保證體系）、提高發展能力期（省示、國示，集聚優勢，凝煉方向）三個周期制定中遠期規劃，雖然會呈現周期性、個性化特點，但不等同于階段性工作，不像評估一樣兩三年內大功告成，只要問題還存在，就要不斷想辦法去改進，也許一年兩年不能解決，但不是不要解決，如果心存“熬過兩三年就沒事”的想法，解決問題可能就遙遙無期了。

二、推動診改工作的幾點建議

1.統一思想認識。要理解和落實診改的精神實質，這是方向和目標問題；要持續深入推動各項改革，這是途徑和抓手問題；要解決“等、拖、懶”的思想，這是動力和勇氣問題；要迎難而上，越有困難就越要下定決心，這是魄力和決心問題。

2.建立診改工作協調機制。要建立并落實例會制度，定期研究、當面交流、集體決策、現場部署，堅決廢除本位主義，形成合力才能干成事；

3.落實診改工作運行機制。要建立領導機構，自上而下推動；建立中遠期規劃，落實工作進度和分工；加強診改培訓和教育教學改革理論培訓，提高管理水平和操作能力；定期開展分析研究，準確把脈和整改；提高會議和工作效率，提供專項資金保障；

4.引入第三方機構參與診改。自我診斷之所以被認為是一種合理、有效的評估方式，正是因為它通過與最了解活動過程的管理者和實施者一起工作，聽取學生、教師和其他利益相關者的觀點，使獲得的結果最具解釋力。但與此同時，自我診斷又是一個專業、復雜的過程，僅靠學校自身力量常常難以長期、規范地進行，需要來自專業評估者的幫助和支持。“批判性朋友”以一種真誠的、有根據的、批判性的態度介入學校自我診斷，幫助學校對內部和外部觀點之間的差異做出明智判斷，這對于學校改進那些容易忽略的領域、提高學校自我診斷的科學性和有效性十分重要。

參考文獻：

[1]車希海.現代職業教育教學實用手冊[M]. 山東：山東科學技術出版社，2012：124-126.