本科生導師制工作機制的創新與實踐

崔云 孫曉慧

摘 要： 本科生導師制的推行，有利于為學生全面發展提供高效和個性化的服務。本文在教師發展和深度學習理論的基礎上，結合調研數據分析本科生導師制度的實施現狀，并從本科生導師制的制度創新、管理創新、模式創新、評價創新四個方面提出相應的建議。

關鍵詞： 本科生 導師制度 創新與實踐

1.引言

14世紀，溫切斯特主教（Bishop of Winchester）威廉·威克姆（William of Wykeham）提出本科生導師制的基本思想。牛津大學的導師制本質上是一種教學方式的創新，主要側重于個人思想的培養。20世紀初，哈佛大學開始推行牛津大學的本科生導師制。在本科導師制的基礎上，Lowell發展了課程制、研究生助教制度等，本科生導師制由此被全面推廣。1902年，普林斯頓大學基于學生學習的不同階段，實施了分階段的導師制。在美國，導師制是作為輔助學生學習、生活、工作的一種制度安排，是學生課外學習的重要動力；導師是一種職能的發揮，只要對學生的學習與生活提供指導就可以被稱為導師。

在中國，燕京大學首先開始進行“導師制”制度改革，并在1937年由英國學者林邁首次開設，但是隨后浙江大學的改革由于受環境影響，并未得到有效開展。中華人民共和國成立初期，借鑒蘇聯的成果，學分制轉變為學年制，但是到“文革”時期，相關教育制度被叫停并遭到摒除。1985年后，各地高校實行學分制，部分高校開始嘗試本科生導師制，自此，本科生導師制才逐漸發展起來。經過多年的積累和發展，本科生導師制得到拓展和創新，但是對于如何完善、改進本科生導師制，增強其可操作性、適用性和效果性等方面還需要結合學校的情況。

2.本科生導師制度的理論基礎

隨著經濟的發展、技術的創新、社會的進步，高等教育對于學生和教師的要求越來越高。本科生導師制度可以提高學生的培養質量，重構新型的學習關系，發揮教師的主導作用，促進學生主動學習。

2.1教師發展理論

高校教師的發展包括教學發展（過程）、組織發展（結構）和個人發展（態度）。其中，教學發展側重于教學與課程；組織發展側重于提升學術與行政管理能力；個人發展側重于價值觀、態度和教育哲學、內心和人際關系（Bergquist和Phillips，1975）。但是，Gaff（1976）的觀點更能體現以學生為中心的價值取向。隨著理論內容的拓展和現實的需求，四維度概念框架（Eble和Mckeachie，1985）、五維概念框架（Riegle，1987）豐富和拓展了教師發展理論。教師的發展可以促進學生的進步，從而更好地指導學生。

2.2深度學習理論

與淺層學習相比，深度學習是對知識的整體認知（Marton和S？覿lj？觟，1976）。具體來說，深度學習是指學習個體可以批判性的將新的思想和認識融合到現有的認知結構中，并運用知識解決相應的問題（何玲，黎加厚，2005）。深度學習體現了學習個體重新構建新知識的過程，也是各個學習主體之間知識進行傳遞、吸收和消化的過程。教師的指導一方面可以促進學生對于經驗的學習效率，另一方面通過互動學習可以激發學生的興趣。在具體實施過程中，本科生導師制模式既是一種互動學習，又是一種團隊學習，通常采用項目組、實驗組、實踐組等形式進行有計劃、有組織的學習活動。

3.本科生導師制度的實施現狀

北京大學是國內實行本科生導師制的先驅，2002年各院系針對導師的身份、選拔、范圍、條件等方面實現創新。山東大學采用同樣的本科生導師制人才培養模式和實施體系。蘇州大學本科生導師制改革，更側重于平臺建設，如讀書報告會、學術講座、論文比賽等。南京大學商學院在2006年開始在校外社會各界選聘MBA兼職導師，以口碑（社會和業界）+高級學位或副高級以上職稱+職務+管理理論水平和管理經驗+口頭表達、寫作能力為條件。上海財經大學經濟學院則是結合大學生所處的不同的學習階段，通過靈活多樣的跨年級培養方式，實現自由和全面發展。

基于×××大學會計學院2016級和2017級本科生導師制實施情況的調查數據（有效的回收調查問卷217份），并對相關人員進行座談，當前本科生導師制度還存在一些問題，執行模式有待進一步創新。

3.1學生對導師制的期望

在制度實施方面，有15%的學生希望可以通過經驗豐富的導師調節心理狀態；有24%學生希望通過導師的教學可以更好地認識自己，確定未來發展方向；有18%的學生想了解更多的學習方法；也有17%的學生希望導師更多地介紹本專業相關知識；還有13%的想借助導師的資源參加社會實踐活動；甚至8%的學生想以此提高學習成績。

3.2導師制中導師的指導內容

調研結果顯示，9%的學生在導師身上實際獲取的指導內容僅僅限制在就業方面；3%的學生偏重在情感交流上的指導；43%的學生認為自己只能得到導師學業上的幫助；同樣的，3%的學生認為導師側重于指導自己的生活方面；只有41%的學生反映可以從導師那得到較為全面的指導。由此看來，本科生導師對于學生全面發展的指導有待加強。

3.3導師制中雙方的交流方式

在導師與學生的交流方式方面，53%的本科生選擇面談；24%的表示沒有固定的模式，根據實際情況調整交流的方式；16%的本科生會通過一些其他方式交流；4%的則是通過郵件交流；3%的會選擇電話的方式；僅有1%的學生會選擇與導師進行網絡視頻的溝通方式。超過一半的雙方會選擇更為傳統的面談方式，進行詳細交流，提高溝通效率。

3.4導師制實施的效果

在問卷中，有32%的學生認為與導師在每個學期都沒有見面；24%的學生認為導師每學期會見面一次；14%的學生認為自己與導師每個學期能見兩次；23%的學生則反映自己與導師可以見面兩次以上；剩下的6%的學生比較滿意自己與導師的見面次數，表示可以在課余經常見面。在交流時間方面，36%的學生能與導師每次交談的時間達到0分鐘-15分鐘；25%的學生表示與導師見面的概率能達到15分鐘/次-30分鐘/次；24%的學生則表示可以每次交談30分鐘-60分鐘；只有13%的學生可以與導師超過60分鐘的詳細交流。

在態度方面，4%的遇到問題經常會去找自己導師談心；34%的則選擇根據情況偶爾才會找導師談心；59%的根本不會通過找導師談心解決問題。因此，本科生對于有問題找導師解決的認同度普遍較低，這不利于本導制度循環有序的發展，背離建立本導制幫助學生提升的目的。

3.5導師制中存在的問題

在制度設計方面，超過1/4的學生指出導師太忙沒有時間或者沒有認真指導學生，導師制只是一種形式，發揮的作用并不明顯；16%的學生并不能很好地理解和認識本科生導師制的存在意義；15%的學生認為學校對于導師制度執行的監督沒有落實，可供選擇的優秀導師資源少。14%的學生認為軟件、硬件等方面存在不足；8%的學生認為導師指導方向不明確。

4.本科生導師創新機制的構建內容

4.1本科生導師制的制度創新

導師的選擇是關乎本科生導師制成功和發展的關鍵。在聘用制度方面，高校可以提高導師任職條件，如職稱、職務、經驗、項目等方面。在責任制度方面，強化育人意識，實時與學生溝通與交流，實現個性化的培養，并結合專業優勢，調動學生的專業學習積極性。在經費保障制度方面，合格、優秀導師實行差異化獎勵。

4.2本科生導師制的管理創新

在管理方面，基于校院系三級管理的方式，由學校制訂統一的實施方案，各個院系基于不同學科屬性，適當增加特殊性的管理內容，使每個院系的導師都能有針對性地對本專業的學生進行指導。例如規范管理，導師協調等情況；建立良好的溝通交流機制，定期開展導師工作經驗交流、師生互動座談等活動；建立高校之間的聯動機制，加強兄弟或鄰近學校相同專業間的交流和探討。

4.3本科生導師制的模式創新

在選擇機制方面，師生間的興趣愛好、性格差異、價值取向會影響師生組合效率與效果。一年級學生主要以學院分配為主，參考學生意愿的方式分配導師；二年級學生，基于師生雙方的興趣愛好、性格、研究方向等重新分配導師。在培養模式方面，基于不同的學生個體和導師專長，建立專業+課程模式、專業+實習模式、專業+項目模式、專業+創業模式等。

4.4本科生導師制的評價創新

對于本科生導師制度的評價，主要包括學校評價、學院評價、系評價、自我評價、社會評價、學生評價、同行評價等多元化方式，而且是一種動態、全面的評價機制。本科生導師制度涉及學生和導師，因此，在激勵和考評方面應兩者結合，一方面學生的評價有利于導師以學生為中心，另一方面導師的評價有利于導師能力的提高，將學生、導師、學生與導師之間監督測評的結果進行量化統計，最終可以實現各主體的“多贏”局面。另外，為提高評價效力，可以將評價結果與年終考核和績效掛鉤，對優秀導師進行適度獎勵獎勵，并建立淘汰機制。

5.結語

本科生導師制度，一方面有助于加強導師對學生的關注，另一方面有助于學生個性化、全面性的發展。雖然本科生培養方式歷來備受高度重視，但是對于本科生導師制的研究多從基本內容、作用、意義等角度探討，其他高校或組織的可借鑒性不強。本文主要基于實踐調研的數據，研究發現本科生導師制度在制度理解、交流方式、指導內容、實施效果等方面存在問題，本科生導師制度可以在制度、管理、模式、評價等方面實現創新。

參考文獻：

[1]何玲，黎加厚.促進學生深度學習[J].現代教學，2005（05）：29-30.

[2]Bergquist W. H.， Phillips S. R.. Components of an Effective Faculty Development Program[J]. Journal of Higher Education， 1975，46（2）：177.

[3]Eble K. E.， Mckeachie W. J.. Improving Undergraduate Education through Faculty Development[M]. San Francisco：Jossey-Bass，1985.1.

[4]Gaff， Jerry G.. Toward Faculty Renewal Advances in Faculty，Institutional and Organizational Development[M].San Francisco：Jossey-Bass，1975.9.

[5]Marton F.， Slj R.. On Qualitative Differences in Lea-rning： I-Outcome and Process[J]. British Journal of Educational Psychology， 1976， 46（1）：4-11.

[6]Riegle， R.. Conceptions of Faculty Development[J].Educational Theory，1987，37（1）：53-59.