核心素養視域下的科學教學

張小燕

小學生科學學習發軔于其與自然世界的接觸過程之中。從這個意義上說，學生的科學學習是一種多感官活動，是一種感性與理性交織、觀察與思維協同的“具身性認知”活動過程。具身性是小學生科學學習的基本特性。作為科學教師，要為學生開辟“用手思考”的道路。在科學學習中，“做”是外顯動作、行為，是具體操作、實驗，“做”是“思”的表現、驗證；“思”是內隱心理、意識，是抽象的思維、不可見的想象，是“做”的保障和目的。從具身認知理論和發生認識論視角看，“做思共生”具有鮮明的理論和實踐意義。

一、知識介入，鏈接“做思共生”

基本知識是學生科學核心素養的載體，離開知識，學生的科學核心素養就無從談起。科學教學是始于知識達于素養的，科學基礎知識是學生科學核心素養生成的根基。在科學教學中，教師要引領學生打通科學知識與核心素養的通道。

例如在教學《陽光下的影子》這一課時，筆者讓學生重現古人制作日晷的關鍵步驟，從日晷的本質——“測量時間表”這一發明思路入手，讓學生利用太陽運動和影子變化規律這一重要的自然現象，做一個測量時間的工具，熟悉日晷的簡單模型。學生在動手做的過程中，能夠理解日晷測量時間的原理。

科學是抽象、嚴謹而充滿著內在邏輯的。基于學生年齡和心理特征，在科學教學中，教師要創設“做思共生”的情境，激發學生科學學習興趣，從學生的感性經驗、生活實際出發，讓學生經歷“做思共生”的活動。如此，學生的科學學習一定是富有情趣、富有意義的，學生的科學核心素養也一定能夠獲得發展、提升。

二、技能整合，凸顯“做思共生”

“核心素養”視域下的小學科學教學，不僅是知識的嫁接，更是技能與方法的整合。聚焦學生科學核心素養，教師要注重培育學生的科學操作、實驗技能，將技能進行有效整合，凸顯“做思共生”的科學教學宗旨。科學教學不是教師的一廂情愿，更不是教師的獨白、演示，而是要充分發掘學生的科學實驗潛能，調動學生科學實驗的積極性、創造性，讓學生在經歷科學實驗的過程中，展開深度的科學思考，形成對科學知識的本質認識。

例如：教學教科版科學四年級下冊《種子的萌發》，如果在實驗過程中，教師只是讓學生記錄實驗數據，學生充其量也只是一個記錄員，不利于培育學生系統、有序的科學思維。基于此，筆者在教學中，引入數學學科統計知識，引領學生動手制作種子發芽實驗的統計表，從胚芽、胚根和子葉三個部分進行觀察記錄。借助于統計表，更有助于學生發現問題、思考實驗現象，探究科學規律，概括形成科學結論。這樣的以學科知識為導航，跨學科的融通，結合學生動手做的活動、操作，能讓學生的科學生命在“做思共生”學習范式下獲得茁壯地生長。

科學學習不是機械的動手操作，而是學生手腦并用的過程。學生邊思考邊實踐，科學學習過程就是學生本質力量的彰顯過程。這樣的科學學習，超越了那種“紙筆科學”，讓學生的科學學習呈現另一種質態。

三、思想感悟，豐盈“做思共生”

科學學習應該是學生主動的學習，是學生的一種內在需要。在科學教學中，教師要引導學生在“做中學”“做中玩”“做中研”“做中創”，讓學生“做學玩合一”“思創行一體”。在這個過程中，要將科學的思想方法貫穿其中，促使學生感悟科學思想，豐盈學生的“做思共生”。

例如：教學《做一個生態瓶》，教學中要讓學生體會生物和環境之間的關系，認識到生物與生物之間是相互依存、相互作用、相互制約的。在學生做生態瓶的過程中，要啟發學生思考，引導學生先放植物，因為綠色植物是生產者，它可以為動物提供氧氣和食物等。通過培育生產者、加入消費者、補充分解者，讓學生做一個生態瓶，構筑一個微型生態系統。在學生充分思考的基礎上，完成科學實驗探究。

科學思想是科學知識形成的源頭活水。在科學探究的過程中，要引導學生對自身的實驗操作進行反思，將科學的“動手做”“動腦思”結合起來。如此，學生科學學習不再停留于模糊、記憶的層面，而是形成一種方法性、思想性認知，這是學生科學學習走向自覺和成熟的標志。

在科學教學中，只有將學生“動手做”和“動腦思”有機結合、融通起來，讓學生“邊做邊思”“以做促思”“做思融合”，才能讓對學生科學核心素養的培育落地生根、開花結果。從這個意義上說，“做思共生”既是一種操作范式、一種教學范式，也是一種教學智慧，更是一種教學思想。“做思共生”是開啟科學教育的秘鑰，能讓科學教學煥發出生命活力。

（作者單位：江蘇省如皋市東陳鎮丁北小學）

責任編輯：陳 易