建構主義視域下教師TPACK發展策略

【摘要】信息時代的迅猛發展為課堂教學帶來了翻天覆地的變化，微課、翻轉課堂、慕課、SPOC等新的教學組織和形式的出現，都要求教師具備整合技術的學科教學知識（TPACK）。建構主義的學習觀主張學習是一個內外部共同建構的過程，對教師TPACK的發展具有重要指導意義。本文在建構主義視域下探討了教師TPACK的發展策略。

【關鍵詞】TPACK 發展 建構主義

【基金項目】湖南省2013年教育科學規劃課題（XJK0BCGD062）“湖南省地方高校內涵式發展與通識課程實施研究”；湖南省2017年教科規劃課題（編號：2017-133）“教育公平視域下鄉村教師專業發展支持體系建設研究”。

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2018）46-0230-02

在信息化時代，深入研究教師TPACK，對提升教師的TPACK水平、推動教師專業化發展和推進教學改革都有著重大意義。

一、什么是TPACK

TPACK理論框架包含了七個交互的知識要素，其中三個核心要素為：學科知識（CK）、一般教學法知識（PK）、技術知識（TK）；在三個核心要素交互的基礎上形成的四個復合要素為：學科教學知識（PCK）、整合技術的學科內容知識（TCK）、整合技術的教學知識（TPK）、整合技術的學科教學知識（TPACK）。TPACK提出之時，影響TPACK生成、發展和變化的要素即境脈（Context）要素也受到了同樣的關注，后來Mishra & Koehler將其納入概念框架，以說明境脈對于TPACK的重要性，從而進一步完善了TPACK概念框架。

學科內容知識（CK）是指教師頭腦中知識本身的數量和組織結構，是實際被學習或教授的有關該學科的所有知識，包括中心事實、概念、理論、研究進程、組織框架、關聯理論和相關證據、證明及規則知識。教學法知識（PK）是指基本的、一般的教學法知識，Mishra和Koehler進一步解釋為關于教與學的過程、實踐或方法的深層知識以及如何實現教育的目標與價值的知識，包括學生學習、教室管理、課程計劃發展與實施以及學生評價方面的知識。技術知識（TK）是關于標準的技術的知識，這既包括傳統的技術，如書本、粉筆和黑板，也包括新興的技術，如因特網、數字媒體等，由于技術是不斷發展的，因此還包括對具體技術的操作和對新技術的學習和適應。學科教學知識（PCK）包括能用最有效的類比、說明、范例、解釋、證明等方式表征和闡釋學科內容知識，以使人更易理解該學科內容；在不同年齡和背景的學生對學科知識的概念和預想不同的情況之下，能知道學習者對該主題學習的難易點。整合技術的學科內容知識（TCK）是一種理解技術與內容相互關系的知識，在TPACK框架中，教師需要了解哪些具體的技術最適合用來講解他們領域的學科知識，以及學科內容如何主宰甚至改變了技術——反之亦然。整合技術的教學知識（TPK）是指教與學當中如何使用技術以及特定技術的使用如何改變了教與學兩個方面，其技術知識對教學法知識的作用，包括增強、限制和創新；教學法知識對技術知識的作用，包括選擇、改進和創造。整合技術的學科教學知識（TPACK）是一種超越學科知識、教學法知識和技術知識的知識形式。它不是簡單的三個核心元素的組合，而是教師的技術使用、教學方法以及學科知識理解三者之間動態的復雜關系。

綜上所述，整合技術的學科教學知識是對舒爾曼學科教學知識的創新和發展，是信息時代對教師進行有效教學的要求。整合技術的學科教學知識概念框架不僅僅涵蓋學科知識、教學法知識和技術知識，還包括這三種知識的相互交叉、彼此融合及其交叉融合所形成的一種動態平衡。當代教師只有具備了TPACK框架中所有的知識元素，并能將其靈活運用于教學，才能說具備了完整的知識結構，才能在信息化時代進行有效的教學。因此，發展教師的TPACK成了信息時代學校和教師的重要議題。

二、建構主義學習論

建構主義自提出以來就一直是學習研究和教學研究的重要理論基礎之一，該理論深深影響了包括我國在內的世界各國的教育領域，成為指導教育實踐的理論基礎。TPACK作為一個信息時代教師有效教學的知識框架，其發展深受建構主義理論的影響。

建構主義理論，其學習觀包括如下內容：第一，學習是一個建構的過程。在建構主義者看來，學習并不是知識的傳遞和轉移，而是主客體共同建構知識的過程。學習的發生并不取決于學習的組織形式，即無論教師采用何種教學形式，學習都是學習者在進行建構活動，教學活動只是這種建構過程的支持。不同的是，激進建構主義更關注的是個體的心理過程以及他們內部建構知識的方式，而社會建構主義更關注的是情境和社會文化對于個體建構知識的影響。第二，學習是一個主動建構的過程。建構主義者非常重視主體在知識建構過程中的能動作用，皮亞杰認為知識的增長不僅僅是經驗的結果，他更強調個體在知識增長過程中的積極作用，在他看來，學習并不是個體獲得越來越多外部信息的過程，而是學到越來越多有關他們認識事物的程序，即建構了新的認知圖式。第三，學習是一個雙向建構的過程。維果茨基認為思維的發展受制于語言，語言和智力的發展早期受是自然規律支配的，而到了后期則從生物的方向朝著社會歷史的方向變化，因此社會建構主義者更重視個體建構知識的社會歷史文化環境，強調個體與環境的雙向建構。總的來說，建構主義的學習觀更注重學習者的自主建構、自主探究和自主發現。

三、教師TPACK發展策略

雖然建構主義者存在不同范式，但他們都基于一個同樣的前提，即：反對學習是反應的強化，教育是客觀事實的傳遞這一觀點，認為學習是知識的建構，認知是一種主體能動的適應性活動，他們都認識到了包括在個體所創建的與物體或與他人關系中的建構過程。盡管兩種占主導地位的建構主義理論對個體的認知發展的認識各有側重，但激進建構主義并未忽視社會文化因素對個體發展的影響，社會建構主義同樣也未完全否定個體在建構知識中的主觀能動性，而且激進的建構主義強調的“個體內部運算”和社會建構主義強調的“社會文化影響”可以相互補充，共同推進建構主義的發展。綜合建構主義理論的兩種主流范式，我們認為，人的認知發展既要考慮到個體的能動性，又要考慮到周圍所有環境因素的影響，對于提升教師TPACK水平的策略同樣應基于以上考慮，既要發揮教師的主觀能動性，又要注重學校方面的環境影響與配套政策措施。

（一）教師個人方面

教師個人對信息化教學的情感信念、態度感知和實踐應用對教師TPACK的發展起著關鍵作用。在教師個人方面，教師TPACK的發展主要可以從如下策略實施：第一，培養教師信息化教學情感，主要包括教師對信息化教學的較高評價；教師在進行教學準備時傾向于多考慮技術的應用；教師進入信息化教學配置較好的教學環境會感覺更好等。第二，提升教師對技術應用于教學的感知，主要包括教師認為信息技術能有助于教學、能使課堂內容更豐富；能更有效幫助學生建構知識，從而使學生收獲更多；能對人才培養質量提升起到重要作用；多使用信息化手段教學更有助于教師教學能力提升等；教師認為自己能夠很容易使用信息技術教學、能很好地操作各類教學的信息技術系統等。第三，加強教師教學實踐中的技術應用。主要包括教師的教學反思，網絡學習，課余時間學習，等等。

（二）學校方面

學校是教師工作、學習的主要場所，學校的環境深深影響教師知識的發展，學校的信息化建設以及對信息化教學的重視對教師TPACK的發展有著重要的影響。在學校方面，教師TPACK的發展主要可以從如下策略實施：第一，健全信息化政策制度建設：主要包括學校的信息化建設的長期規劃與短期實施策略；學校的其他政策制度中有突出信息化建設的必要性和重要性條款；學校應有定期針對教師信息化教學的項目或比賽，如信息化教學大賽、在線開放課程項目等，并對此有合理的獎勵或資助。第二，完善學校教學設備配置，為教師信息化教學提供充足的設備保障。信息化教學的硬件設施包括多媒體教室、教學電腦、打印機、掃描儀、錄課設備、教學圖書資料、教學用具、實踐實驗用品和耗材、機房、實驗室、實踐實訓中心等；軟件設施包括高速的校園網、教學常規軟件、課件制作軟件、電子資源和素材、專業課教學軟件等。第三，開展信息化教學發展項目，主要包括信息化教學能力的培訓；短期的信息化教學參與式工作坊；外出學習新的信息化教學模式或手段等。第四，形成信息化教學人文環境，主要包括學校領導經常鼓勵教師進行信息化教學、對信息化教學水平高的教師更為重視；周圍教師熱衷于鉆研信息化教學技術、教師在評課時將信息化教學手段作為重要的衡量指標等。

參考文獻：

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[3]Shulamn，L.S..Those Who Understand：Knowledge Growth in Teaching[J].Educational Researcher， 1986（2）：4-15

作者簡介：

隋幸華（1977-），女，漢族，湖南岳陽人，北京大學教育學院博士研究生（在讀），講師，研究方向：高等教育管理。